programmi ministeriali degli Istituti tecnici

Nuovi Programmi

commerciale: I.G.E.A.

Programmi di insegnamento e orari vigenti nel quinquennio degli Istituti tecnici commerciali ad indirizzo giuridico-economico-aziendale. Decreto Ministeriale 31 gennaio 1996  n. 122

PREMESSA

PREMESSA AI PROGRAMMI

PROGETTO IGEA

AREA DI PROGETTO

PROFILO PROFESSIONALE

QUADRO ORARIO BIENNIO IGEA

QUADRO ORARIO TRIENNIO IGEA

COSTITUZIONI CATTEDRE QUINQUENNIO

LINGUA E LETTERATURA ITALIANA BIENNIO

LINGUA E LETTERE ITALIANE TRIENNIO

STORIA BIENNIO

STORIA TRIENNIO

LINGUE STRANIERE

MATEMATICA E LABORATORIO BIENNIO

MATEMATICA E LABORATORIO TRIENNIO

SCIENZA DELLA MATERIA E LABORATORIO

SCIENZA DELLA NATURA

GEOGRAFIA ECONOMICA

ECONOMIA AZIENDALE BIENNIO

ECONOMIA AZIENDALE TRIENNIO

DIRITTO ECONOMIA POLITICA SCIENZA DELLE FINANZE

TRATTAMENTO TESTI E DATI

EDUCAZIONE FISICA BIENNIO

EDUCAZIONE FISICA TRIENNIO

PREMESSA

Dalla necessità di rispondere alle nuove esigenze formative che si richiedono oggi alle figure del ragioniere e del perito commercialista, soprattutto tenendo conto delle profonde trasformazioni intervenute nella realtà sociale ed economica italiana e europea, ha preso forma un progetto organico di riforma dei percorsi e degli obbiettivi adottati dall'istituzione scolastica nell'ambito della formazione professionale. Dopo anni di sperimentazioni, si è così giunti alla soppressione dei vecchi programmi d'insegnamento per questa tipologia di studi, programmi considerati ormai inadeguati all'attuale mondo del lavoro: a decorrere dall'anno scolastico 1996/1997, i programmi scolastici per gli istituti tecnici commerciali ad indirizzi amministrativo, mercantile, commercio con l'estero, amministrazione industriale, di cui al decreto del presidente della Repubblica 30-9-1961, n,1222, integrato dai decreti ministeriali 20-2-1965 e 15-5-1968, non sono più in vigore.
Con decreto ministeriale del 31 gennaio 1996 n,122, sono stati, infatti, istituzionalizzati piani di studio, quadri orario e programmi di insegnamento previsti dal progetto sperimentale IGEA ormai da anni largamente attuato negli I.T.C.

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PREMESSA AI PROGRAMMI

In conseguenza dei profondi e dinamici cambiamenti intervenuti nella realtà economico-sociale è già da tempo evidente che il curricolo di studio dell'indirizzo per «ragioniere e perito commerciale» degli I.T.C. non risponde più né alle esigenze del mondo del lavoro né alle aspettative della società più in generale che richiedono ai neo-diplomati conoscenze, competenze e abilità nuove.
Le considerazioni da cui si è partiti per elaborare questo nuovo curricolo sono molteplici ed in sintesi riguardano:

Alla luce di tutto ciò, si è strutturato un curricolo che, in linea con le indicazioni espresse dalle istituzioni scolastiche, dal mondo scientifico e dal sistema produttivo, ha il fine di formare una persona capace di inserirsi in contesti aziendali diversi, tutti caratterizzati dalla presenza di fenomeni complessi, dalla sempre più diffusa automazione, dai frequenti mutamenti tecnologici ed organizzativi.

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PROGETTO IGEA  

Per ottenere la figura professionale delineata è stato totalmente ristrutturato l'intero quinquennio e le principali innovazioni riguardano:

INDICAZIONI METODOLOGICHE

Il traguardo formativo non deve consistere solo nel far acquisire conoscenze ma anche competenze e abilità, così da sviluppare abitudini mentali orientate alla risoluzione di problemi ed alla gestione delle informazioni. Diviene necessario, perciò, adottare una metodologia coerente rispetto a tali obiettivi e pertanto si suggerisce di:

I programmi di insegnamento, preceduti da avvertenze concernenti le finalità, le indicazioni metodologiche, gli obiettivi generali e quelli annuali da perseguire, sono formulati in modo da lasciare spazio alla programmazione dei singoli Consigli di classe ed agli adeguamenti richiesti dalle continue innovazioni. Il piano di lavoro annuale di ogni corso definirà gli obiettivi intermedi, le forme oggettive di valutazione, i contenuti da privilegiare, ecc., possibilmente con il contributo e la collaborazione di operatori esterni in grado di fornire indicazioni utili per correlare l'attività didattica alle esigenze del mondo produttivo locale e nazionale.

Tale cooperazione sarà resa particolarmente efficace col ricorso ad iniziative che, sia pure sotto diverse forme (interventi di esperti, visite guidate in aziende, stage, ecc.), agevolino il passaggio dalla scuola all'ambiente di lavoro.

Per realizzare tutto ciò i Capi d'Istituto organizzeranno opportuni incontri fra i docenti per programmare l'attività didattica con riunioni che si svolgeranno prima e durante l'anno scolastico (almeno mensilmente utilizzando parte delle ore previste per le attività non di insegnamento).
Solo così, infatti, sarà possibile definire gli obiettivi comuni, analizzare i contenuti da privilegiare, concordare una metodologia coerente, verificare l'andamento dei risultati, misurare e valutare gli esiti. In altri termini, svolgere quella proficua azione di programmazione e verifica senza la quale il processo formativo perde di sistematicità e di efficacia.

VERIFICA E VALUTAZIONE

La verifica ha lo scopo di:

Considerato che la metodologia suggerita si basa essenzialmente sulla programmazione attraverso unità didattiche e che all'interno di queste assume particolare rilevanza il momento diagnostico ai finì della modifica in itinere del processo di insegnamento/apprendimento, è
indispensabile effettuare anche la valutazione formativa che non è utilizzata per la classificazione di profitto degli studenti, ma per individualizzare l'insegnamento e organizzare l'attività di recupero. É bene che tale verifica avvenga al termine di ciascuna unità didattica o dopo
lo svolgimento di una sua parte significativa.
La valutazione sommativa, invece, viene effettuata al termine dello svolgimento di un segmento educativo per classificare gli studenti ed utilizza strumenti differenziati (prove scritte non strutturate, prove scritte strutturate, prove orali), funzionali ad accertare il raggiungimento dei diversi obiettivi prefissati. Per contenere la soggettività della valutazione delle prove non strutturate (alle quali non si deve in alcun caso rinunciare perché sono le sole che consentono di misurare obiettivi più elevati) è necessario predisporre apposite griglie.
La valutazione di fine periodo deve tenere conto dei risultati delle prove sommative e, specie nei primi anni del corso, di altri elementi, concordati in seno al Consiglio di classe, quali l'impegno, la partecipazione, la progressione rispetto ai livelli di partenza. Tali elementi devono essere oggetto di registrazione in itinere per evitare «effetti alone».

Per la valutazione di fine anno è necessario che i Consigli di classe verifichino se i livelli raggiunti sono adeguati ai livelli minimi disciplinari indispensabili per la frequenza della classe successiva, fissati in fase di programmazione dell'attività didattica.

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AREA DI PROGETTO

Il principio dell'unitarietà del sapere e del processo di educazione e formazione culturale deve trovare una sua esplicita e specifica affermazione anche nell'attuazione di un'area di progetto che conduca al coinvolgimento ed alla concreta collaborazione interdisciplinare estesa ad alcune o a tutte le discipline.

Al di là di iniziative più limitate, realizzate da gruppi di docenti, occorre, pertanto, che nel corso del triennio siano attuati progetti di ricerca interdisciplinare, di ampiezza e durata variabile, che affrontino un tipico problema della conoscenza o un problema pratico di rilevante interesse per l'indirizzo.

L'area di progetto va intesa come simulazione di situazioni reali e costituisce un valido strumento didattico non solo perché favorisce l'interiorizzazione delle conoscenze attraverso la loro applicazione, ma anche per la valenza formativa che deriva dall'imparare ad assolvere
un compito complesso, verificabile e finalizzato.

L'introduzione dell'area di progetto nel processo formativo può consentire allo studente di:

In modo più analitico, l'attuazione dell'aria di progetto, oltre agli obiettivi specifici delle materie direttamente coinvolte, consente di perseguire e di verificare importanti obiettivi trasversali quali:

Per la realizzazione dell'area di progetto, oltre a definire l'oggetto, l'articolazione della procedura e il tipo di prodotto atteso, occorre anche che venga posta particolare attenzione ai seguenti aspetti:

Tutti i docenti coinvolti, anche se in modo parziale, ed eventuali
esperti costituiscono il gruppo di progetto che designa al suo interno un coordinatore;

- l'indagine su comportamenti, bisogni, condizioni di vita;
- la ricerca scientifica o di mercato o di costume;
- la realizzazione di un prodotto (ad es.: procedura amministrativa automatizzata, opuscolo illustrativo di un'attività, gestione simulata di un'azienda, software per l'ottimizzazione delle giacenze di magazzino, lancio di un nuovo prodotto ecc.). I progetti di un certo impegno e complessità possono essere ripartiti fra due anni scolastici e suddivisi fra più gruppi di studenti anche provenienti da classi parallele o da indirizzi diversi, se ciò favorisce l'integrazione di competenze differenti ;

Le esperienze condotte in diverse scuole hanno messo in evidenza l'efficacia formativa di progetti svolti su committenza esterna, anche se questa modalità può verificarsi solo in un limitato numero di casi data la difficoltà a trovare committenti. Per cercare di favorire questo rapporto, è consigliabile che chi coordina l'iniziativa stabilisca molti contatti per ottenere commesse da aziende private o enti e si adoperi per ottenerle anche se si tratta di incarichi piuttosto semplici; in genere, il finalizzare il proprio operato a produrre qualcosa di utile e spendibile rende gli studenti più incentivati e rigorosi. Negli ultimi anni esempi significativi di committenza hanno riguardato la conduzione di indagini per conto di enti pubblici, la produzione di programmi software per la gestione di iniziative locali (mostre, fiere, convegni ecc.), lo sviluppo di attività culturali o di attività aziendali o turistiche.

Va ricordato infine che un'attività così innovativa come quella dell'area di progetto richiede anche la ridefinizione del ruolo del docente perché i suoi compiti e le sue funzioni cambiano profondamente. Quando opera per realizzare l'area di progetto, infatti, l'insegnante diventa il
coordinatore dell'iniziativa e costituisce una risorsa a disposizione degli studenti: non deve mai sostituirsi ad essi, né guidarli passo passo o assegnare loro compiti precisi e troppo parcellizzati.

Il ruolo principale del docente è, quindi, quello di aiutarli ad organizzarsi e in particolare egli deve:

Data la novità di questa azione didattica, la scarsa letteratura in merito e il differente modo con cui, di conseguenza, viene intesa, si ritiene utile dare qualche suggerimento su come organizzarla e valutarla.

A) Schema di procedura

La realizzazione del progetto deve prevedere una specifica dei passi da compiere e delle relative attività, cioè una vera e propria procedura che, opportunamente rappresentata e commentata, costituisce il tracciato a cui bisogna attenersi. Le esperienze fin qui condotte suggeriscono di suddividere il periodo corso in tre macrofasi articolate come nello schema qui riportato:

B) Criteri di valutazione

Il prodotto a cui ciascuna classe o gruppi di studenti perviene deve sempre dar luogo a due tipi di valutazione La prima riguarda il prodotto in quanto tale e viene svolta dal Consiglio di classe che deve tener conto di parametri quali la completezza, la complessità, la correttezza delle soluzioni, la loro originalità, la ricchezza della documentazione, il tipo di presentazione.

Il secondo tipo di valutazione riguarda gli studenti che hanno partecipato all'attività e compete ai docenti direttamente coinvolti che esprimono il loro giudizio in base alle capacità cognitive e comportamenti manifestati da ciascun allievo.

Gli indicatori da utilizzare potrebbero essere i seguenti:

ASPETTI COGNITIVI

ASPETTI COMPORTAMENTALI

Le schede elaborate non solo devono essere utilizzate per la stesura del giudizio di ammissione all'esame di maturità, ma possono, insieme al progetto, far parte della documentazione da presentare alla commissione esaminatrice.

PROFILO PROFESSIONALE

Il ragioniere, esperto in problemi di economia aziendale, oltre a una consistente cultura generale accompagnata da buone capacità linguistico-espressive e logico-interpretative, deve possedere conoscenze ampie e sistematiche dei processi che caratterizzano la gestione aziendale sotto il profilo economico, giuridico, organizzativo, contabile. In particolare egli deve essere in grado di analizzare i rapporti fra l'azienda e l'ambiente in cui opera per proporre soluzioni a problemi specifici.
Pertanto egli deve saper:

Egli, quindi, deve essere orientato a:

L'acquisizione di tali capacità gli derivano anche dall'abitudine ad affrontare e risolvere problemi di tipo prevalentemente gestionale, analizzati nelle loro strutture logiche fondamentali con un approccio organico ed interdisciplinare.

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QUADRO ORARIO BIENNIO IGEA

Area comune

 Area di indirizzo

(*) Il voto attribuito a tale materia, che scaturirà da diverse tipologie di prove (scritte, orali) sarà unico anche nelle valutazioni infra-annuali trimestre quadrimestre).

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TRIENNIO  IGEA

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LINGUA E LETTERATURA ITALIANA BIENNIO

Le finalità, gli obiettivi e i contenuti vengono presentati distinguendo i tre settori istituzionali delle abilità linguistiche, della riflessione sulla lingua e dell'educazione letteraria. Tale partizione e l'ordine che ne consegue non costituiscono indicazione di priorità intrinseca o di sequenza nella prassi didattica, la quale deve invece attuare una forte circolarità e una chiara interconnessione tra le attività di ciascun settore.

FINALITÀ DELL'INSEGNAMENTO

Finalità specifiche del biennio sono:

L'insegnamento dell'italiano si colloca nel quadro più ampio dell'educazione linguistica, la quale coinvolge tutti i linguaggi, verbali e non verbali, e impegna tutte le discipline. La connessione fra i diversi linguaggi e la varietà dei contenuti e delle situazioni di apprendimento, a cui la pratica dei linguaggi va collegata, costituiscono punti di riferimento obbligati in ogni fase del percorso formativo.
In particolare la lingua primaria, come strumento fondamentale per l'elaborazione e l'espressione del pensiero, per l'ampliamento dell'intero patrimonio personale di esperienze e di cultura, si offre come terreno di intervento diretto per tutti gli insegnamenti.
In tale contesto, l'insegnamento dell'italiano assume come oggetto specifico dell'azione educativa e come campo di acquisizioni culturali i processi di produzione e comprensione in questa lingua, facendosi speciale carico di farne emergere la varietà di caratteri e di funzioni. In tale azione esso trova particolari attinenze con gli altri insegnamenti linguistici.

Si segnala che la civiltà contemporanea ha accresciuto il suo interesse per il linguaggio, dei quale vengono messi sempre più in evidenza le connessioni con i processi di sviluppo cognitivo, con il formarsi di una coscienza etnica e culturale nonché il nesso indissolubile con i contenuti del sapere. Il linguaggio stesso e in special modo la lingua umana, diventano perciò oggetto centrale di osservazione riflessa, anche in funzioni propedeutica nei riguardi di altre direzioni di studio, come quelle della logica e della matematica.
L'osservazione della lingua si riconosce oggi percorso obbligato anche per l'approccio ai testi letterari, nei quali il mezzo linguistico esprime ai massimo le sue potenzialità.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Gli obiettivi, indicati secondo i settori istituzionali della disciplina si riferiscono a capacità che lo studente deve dimostrare di avere acquisito al termine del biennio.

ARTICOLAZIONE DEI CONTENUTI

Abilità linguistiche

Lo sviluppo delle abilità linguistiche trova i suoi contenuti nelle specifiche attività che lo studente deve svolgere sulla base di motivazioni e spunti concreti.

Per la ricezione e la produzione orale tali attività sono:

Per la lettura i contenuti fanno riferimento sia all'ulteriore necessario sviluppo dell'abilità specifica, sia al soddisfacimento dei bisogni di cultura e di partecipazione alla vita sociale presenti nello studente. Le attività di analisi e comprensione dei testi devono:

Per la scelta e le attività riguardanti i testi propriamente letterari si rinvia a quanto è detto nel paragrafo sull'educazione letteraria.

Per la scrittura le attività consistono nella produzione di vari tipi di testo, allo scopo di accostarsi alle utilizzazioni e alle finalità che la scrittura trova nella vita reale e che possono essere così indicate:

Sono altresì contenuto specifico della didattica e della scrittura, per ogni forma da praticare, tutti gli aspetti, le fasi e le tecniche del processo di composizione, riguardanti l'ideazione, l'ordine di costruzione e la graduale definizione formale del testo (articolazione, correttezza e registro della lingua, ampiezza, impostazione grafica) in rapporto alla sua funzione e destinazione, nonché al tempo di elaborazione.

Le varie forme di produzione scritta vanno il più possibile riferite alle attività scolastiche, affinché tale pratica non abbia puro carattere di esercizio fine a se stesso.

Riflessione sulla lingua

I contenuti della riflessione sono dati dalla materia relativa ai processi comunicazione e al funzionamento del sistema della lingua. Tale quadro, parzialmente già noto allo studente, deve ora acquistare decisiva chiarezza e completezza e perciò deve ricomprendere tutti i principali nuclei tematici. Diventano argomenti di particolare o nuova trattazione:

Educazione letteraria

L'educazione letteraria trova i suoi contenuti nella diretta lettura ed analisi dei testi letterari, affiancata da una conoscenza essenziale delle istituzioni (modelli tematici e formali, procedimenti retorici, circuiti sociali e culturali) che ne regolano la produzione e da iniziali esperienze di contestualizzazione dei testi. L'analisi di tali testi permette di rilevare anche le inesauribili risorse della lingua e offre occasione privilegiata per lo sviluppo di abilità linguistiche generali.

La scelta dei testi deve tener conto sia degli interessi e delle motivazioni culturali degli studenti, sia di obiettivi più ampi e organici dell'educazione letteraria, dei quali si fa interprete il docente in base alla programmazione. Mediante tale scelta si deve proporre un orizzonte abbastanza largo di cultura, senza pregiudiziali restrizioni di tempo, di spazio e di genere, e quindi tenendo conto dei seguenti criteri:

La lettura di opere intere costituisce scopo fondamentale dell'educazione letteraria. Quanto alla loro dimensione, la scelta deve essere tale da consentire per ogni anno, d'obbligo, sia la lettura collettiva e guidata di almeno un'opera narrativa intera, sia la lettura più rapida e individuale di altre opere. Circa i loro requisiti di qualità, si deve tenere responsabilmente conto dei seguenti criteri, che sono tra loro interconnessi:

Si pone altresì l'esigenza di accostare lo studente anche alle espressioni letterarie di maggior rilievo per valore artistico e per il contributo dato al patrimonio di memorie e di figure simboliche della collettività. In tale ambito, la lettura dei «Promessi Sposi» è tradizionalmente presente in questa fascia scolastica per il ruolo svolto dal romanzo nelle vicende della letteratura italiana moderna e per ragioni di prima accesibilità della forma e di varietà e ricchezza di temi. La lettura di questa,
come di altre opere di particolare ampiezza e complessità, non va condotta né in modo estensivo e globale (tanto meno per riassunti) per giungere ad un generico inquadramento di contenuto, né perseguendo il disegno di una piena contestualizzazione storico-culturale, obiettivo proprio di una fase più matura: tale lettura deve seguire opportuna mente itinerari selettivi che mettano in evidenza aspetti significativi dell'opera e integrarsi nelle altre esperienze di lettura e di educazione
letteraria proprie del biennio.

INDICAZIONI DIDATTICHE

L'azione educativa da svolgere nel biennio, in ciascuno dei tre settori in cui si articola la disciplina, costituisce una coerente continuazione di quella svolta nei precedenti gradi scolastici: essa ripropone in un nuovo ciclo gli stessi percorsi fondamentali della disciplina, con lo scopo non solo di consolidare i risultati già conseguiti dagli studenti, ma di far loro raggiungere livelli chiaramente più avanzati, in relazione alle accresciute capacità e ai maggiori bisogni della loro età.

Per il raggiungimento degli obiettivi indicati si richiede in ogni caso che preliminarmente si compia la verifica dei livelli di partenza nei vari ambiti di attività, rilevando in particolare quali abitudini linguistiche il singolo studente abbia rilevato dal suo contesto socio-culturale e quale grado di competenza abbia raggiunto nella comprensione e nella produzione dei testi e nelle conoscenze metalinguistiche.

Considerata la collocazione dell'insegnamento dell'Italiano nel quadro più ampio dell'educazione linguistica e la trasversalità che questa assume nell'intero processo formativo e di istruzione, in sede di programmazione collegiale, vanno stabiliti concreti collegamenti con tutte le discipline, in termini di obiettivi comuni e di procedimenti operativi, per lo sviluppo delle capacità e delle conoscenze relative al linguaggio. Intese particolari vanno instaurate tra l'insegnamento dell'Italiano e quello delle altre discipline linguistiche per gli obiettivi di apprendimento, i contenuti e i metodi che ne accomunano la didattica.
Per quanto riguarda la distribuzione della materia nei due anni, si segnala che non sono stati proposti percorsi vincolanti: spetta alla programmazione indicare quali strategie adottare e quali itinerari seguire per garantire la gradualità, l'organicità e la produttività dell'azione didattica. Spetta parimenti al docente stabilire raccordi e connessioni tra singole attività, per evitarne la rigida separazione e per non frammentare gli apprendimenti.

Abilità linguistiche

Tutte le attività per lo sviluppo delle abilità linguistiche, sia orali che scritte, vanno specificamente previste e programmate. A tale scopo vanno pienamente utilizzate l'interazione comunicativa in classe e le attività di studio, in quanto occasioni concrete per un esercizio finalizzato delle abilità.

Riguardo alla comunicazione orale, è necessario che il docente faccia emergere l'importanza che in questa hanno i vari fattori situazionali, facendone oggetto di osservazione e guidando i comportamenti degli studenti nelle diverse forme di scambio comunicativo. Tutti i componenti della classe vanno coinvolti in tali scambi. É particolarmente importante utilizzare la cosiddetta «interrogazione» innanzitutto come occasione per l'esercizio dell'esposizione orale, distinguendo perciò tale aspetto dal fine della valutazione.

Si richiama l'attenzione sul fatto che, nell'uso orale, il comportamento comunicativo e linguistico tenuto dai docenti nello svolgimento delle attività didattiche costituisce la fonte e il modello più diretto per gli studenti.

Nella pratica della lettura è essenziale attivare le diverse strategie e modalità, alternandole e sottolineandone i diversi caratteri, e accertarsi che lo studente acquisisca la capacità autonoma di applicare tali modalità alle diverse tipologie dei testi e alle finalità della lettura.

Si segnala che è particolarmente utile avviare gli studenti a frequentare strutture e luoghi (biblioteche, librerie, archivi e simili) che favoriscono la lettura come attività autonoma e permettono anche di soddisfare interessi personali.

Per quanto riguarda la scrittura si sottolinea che le tecniche di produzione sono oggetto di insegnamento esplicito e che pertanto occorre mettere al centro dell'attenzione didattica il complesso di fasi e di operazioni attraverso le quali il testo prende forma definitiva e adeguata
agli scopi comunicativi. Anche la correzione dei testi prodotti va considerata come parte del processo di addestramento alla scrittura e a tal fine lo studente deve essere educato altresì all'autocorrezione.

Ai finì della valutazione vanno considerati tutti gli aspetti del processo di scrittura sopra indicati e perciò negli elaborati vanno verificate sia la presenza di informazioni, conoscenze ed elaborazioni personali, sia la correttezza formale, sia la rispondenza alle istruzioni compositive impartite.

Riflessione sulla lingua

La riflessione sulla lingua, nelle sue molteplici direzioni, non va concepita a finì meramente normativi o sussidiari all'uso, ma va invece rivalutata come fondamentale forma di indagine sul rapporto tra i contenuti di pensiero e le forme linguistiche e sulla realtà della comunicazione. Tale attività deve ora mettere a frutto le maggiori capacità di astrazione e le potenzialità di pensiero ipotetico deduttivo dello studente perché l'analisi della lingua sia anche sede e occasione per accostarsi a problemi più generali riguardanti i processi di conoscenza e di simbolizzazione affrontati in altri campi disciplinari.

Sotto il profilo del metodo è necessario porre come oggetto concreto di osservazione il sistema linguistico, attraverso itinerari ordinati e collegamenti con l'uso, evitando il prelevare di esposizioni di teorie e l'assunzione rigida di un unico modello.
É indispensabile altresì confrontare e raccordare metodi e terminologie con quanto si apprende nella scuola media e nell'insegnamento delle altre lingue.

Educazione letteraria

La lettura e l'interpretazione dei testi letterari si fondano prioritariamente sull'analisi diretta delle forme del testo. Bisogna pertanto educare lo studente a cogliere una parte essenziale del significato del testo osservandone concretamente la lingua nei suoi diversi livelli e gli altri
aspetti formali. Nel condurre tale analisi sono da evitare sia l'esposizione di teorie fine a se stessa, sia gli eccessi di tecnicismo che la condurrebbero ad operazione meccanica.

É altresì necessario collocare i'ipera nei suo contesto, ossia «storicizzarla», senza tuttavia ricorrere ad inquadramenti storiografici ingombranti. Partendo dai segnali interni all'opera stessa, vanno introdotti riferimenti alla personalità e ad altre opere dell'autore e sviluppati essenziali confronti con altre testimonianze coeve e di altra epoca, nonché con la cultura e le esperienze proprie del lettore e del suo tempo.

Per le opere in traduzione risulta molto utile mettere a confronto diverse traduzioni di uno stesso originale, specialmente se questo è in una lingua nota allo studente.

L'esperienza sui testi letterari si avvantaggia e si arricchisce notevolmente tramite opportuni collegamenti e raffronti con manifestazioni artistiche di altro tipo, quali quelle figurative musicali e filmiche: vengono così in evidenza le analogie e differenze e i reciproci apponi di forme, temi e rappresentazioni simboliche.

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LINGUA E LETTERE ITALIANE TRIENNIO

FINALITA' DELL'INSEGNAMENTO

L'insegnamento di lingua e letteratura italiana nel triennio ha il compito di promuovere:

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Al termine del triennio l'alunno dovrà dimostrare di sapere:

Gli obiettivi dell'educazione letteraria sono specificati in relazione alla tipologia delle unità didattiche.

ARTICOLAZIONE DEI CONTENUTI

Il curricolo di letteratura italiana nel triennio è impostato su un asse cronologico, il quale non va però inteso come disposizione uniformemente sequenziale degli argomenti, ma come supporto introno al quale si dispongono unità didattiche che vi fanno riferimento in modo elastico, seguendo percorsi orizzontali e verticali e stabilendo anche raccordi a distanza nel tempo.

A grandi linee, la scansione cronologica nel triennio è:

Tale scansione consentirà di dare spazio adeguato alla letteratura e cultura del Novecento, nelle quali lo studente deve avere gli strumenti per orientarsi. La presenza dei testi novecenteschi non sarà peraltro limitata al periodo terminale del ciclo, ma sarà rilevante anche nei primi due anni, sia attraverso letture libere e consigliate, sia attraverso l'accostamento di opere recenti a quelle epoche che sono al centro dello studio, compiuto in funzione di stabilire continuità e differenze, di rilevare la lunga durata di temi e forme, di percepire l'attualità del passato.

La formazione letteraria degli studenti dovrebbe essere integrata da una serie di letture domestiche consigliate dall'insegnante, assegnate anche per i periodi di vacanza. Le scelte - in prevalenza di narrativa - dovrebbero essere compiute secondo una progressione che muova da testi di intrattenimento e "di genere", tali da accattivare l'interesse e promuovere l'abitudine alla lettura (in continuità col lavoro compiuto nel biennio) verso alcune opere - italiane e straniere - centrali nella letteratura dell'Ottocento e del Novecento.

Il percorso lungo i secoli della letteratura non ha lo scopo preminente di fornire una conoscenza esauriente del vastissimo patrimonio letterario italiano, ma di compiere attraverso di esso esperienze significative di lettura, interpretazione e confronto, tali da suscitare la curiosità e il gusto di allargare le proprie esplorazioni e da fornire un sommario catalogo ragionato, una sorta di scaffalatura ideale in cui collocare le future esperienze.

Una presenza di particolare rilievo va comunque accordata al poema dantesco, per il suo valore fondante della tradizione letteraria italiana e per la sua influenza sull'intera cultura occidentale:

Modularità

La vastità del patrimonio letterario italiano e la finalità di far sperimentare concretamente agli studenti la molteplicità delle prospettive secondo cui può essere considerato, impongono di dare all'insegnamento un'impostazione non uniforme ed enciclopedica, ma modulare. Il piano di lavoro di ciascun anno va articolato in unità didattiche, variamente aggregabili in sequenze purché concorrenti al conseguimento delle finalità specifiche indicate. Si può prevedere che un'unità didattica impegni da dieci a venti ore di lezione, in un periodo di uno o due mesi, per poterne svolgere cinque o sei in ciascun anno scolastico.

Ogni unità didattica fa riferimento a un periodo storico, di estensione variabile, che può anche scavalcare le tradizionali partizioni per secoli ed età o includere testi di periodi diversi, in particolare novecenteschi. Ciò per far emergere continuità e fratture, innovazioni e persistenze in modo da sottolineare lo spessore storico dei fenomeni culturali e letterari.

La scelta degli autori e dei testi da leggere è lasciata alla libera progettazione degli insegnanti ed è soggetta al vincolo dell'organicità interna all'unità didattica.
Di seguito si indicano alcune tipologie di unità didattiche, che non vogliono avere carattere esauriente e prescrittivo, ma suggerire la necessaria pluralità di approcci e di percorsi; ciascuna tipologia è caratterizzata da propri obiettivi che nel loro insieme concorreranno al conseguimento delle finalità specifiche.

Due unità storico-culturali in un anno possono, infatti, assicurare il fondamento metodologico di una visione storica della letteratura, ma non sono finalizzate a costruire una continuità storica complessiva di tipo enciclopedico. Occorrerà, piuttosto, fornire un quadro di riferimento cronologico e una mappa generale in cui inserire le letture compiute a scuola e quelle che lo studente farà autonomamente durante il periodo degli studi e, auspicabilmente, dopo. Tale quadro potrà essere fornito, in modo sintetico, come «ponte» fra un'unità e l'altra.

INDICAZIONI METODOLOGICHE

Educazione linguistica

Nel caso che all'inizio del triennio si accertino carenze linguistiche di rilievo, é necessario prevedere interventi di recupero e di rafforzamento nel corso del primo anno; è bene ricordare, d'altronde, che tutte le competenze linguistiche sono rimesse in gioco via via che aumenta la complessità delle prestazioni richieste, per cui si pone in ogni caso la necessità di ritornare ciclicamente sulle abilità di base nell'ambito delle nuove attività didattiche.

Nel triennio l'educazione letteraria, arricchita da una dimensione storica più approfondita, assume tradizionalmente una certa preminenza quantitativa, ma non deve diventare impegno esclusivo tale da relegare l'educazione linguistica a un ruolo marginale. Del resto nella pratica didattica si creeranno numerosi momenti di intersezione tra i due settori e la stessa attribuzione all'uno o all'altro delle finalità formative é da intendere come uno schema di comodo.

La riflessione sistematica su strutture, funzioni e varietà linguistiche non ha più nel triennio uno spazio autonomo, ma deve proseguire nell'analisi di testi letterari e non, come momento di esplicitazione consapevole delle varie strutture compositive.

Educazione letteraria

Il materiale di un'unità didattica deve comprendere:

È opportuno che il metodo di lavoro abbia come punto di partenza la lettura e l'interpretazione di testi: testi e brani letterari, documenti, eventuali brani stoico-critici. La lettura è occasione di discussione e confronto di ipotesi interpretative in quanto le caratteristiche e i significati dei testi sono meglio percepibili quando risultano dall'accostamento di testi diversi. I concetti generali emergeranno come sintesi, guidata dall'insegnante, del materiale letto e analizzato: le analisi e i
confronti fra i singoli testi concorreranno a istituire una rete di relazioni utile all'inquadramento delle varie tematiche nei rispettivi contesti storici.

L'uso di testi manualistici non costituisce l'elemento centrale dell'insegnamento, ma deve servire per un approccio orientativo, per consultazioni occasionali o per fornire riscontri e integrazioni a quanto già elaborato sui testi originali.

Le attività didattiche saranno variate in funzioni delle fasi di lavoro e delle opportunità offerte da ogni argomento, avendo cura in primo luogo di evitare la monotonia: si alterneranno lettura e discussione in classe, lettura individuale eventualmente guidata da questionari e griglie, lavori di gruppo e lezioni frontali, intese come introduzione e sollecitazione di interesse alla lettura, integrazione e raccordo formativo, aiuto a costruire una sintesi conclusiva.

Anche le produzioni richieste agli studenti devono essere di tipo diverso: schede dei testi letti, analisi formali sulla base di griglie, risposte a questionari (prevalentemente a risposta aperta) saggi brevi di commento a testi, schemi di sintesi, relazioni orali e scritte.

Le attività vanno progettate in modo da conciliare l'esigenza di dare organicità al lavoro con quella di stimolare negli studenti l'attitudine alla curiosità intellettuale, alla ricerca personale, all'autonomia.

Le letture domestiche consigliate possono essere oggetto di analisi e discussione, allo scopo di stabilire raccordi e confronti con quanto letto in classe: tuttavia è bene che non siano gravate sistematicamente di questionari e schede, affinché conservino il ruolo essenziale di sollecitazione alla lettura personale.

MODALITÀ DI VERIFICA E DI VALUTAZIONE

Educazione linguistica

Tutte le fasi di lavoro devono essere accompagnate da una verifica attenta ed analitica, condotta attraverso apposite griglie di rilevazione, il cui scopo è di rendere lo studente consapevole delle difficoltà incontrate e dei progressi conseguiti nei diversi ambiti, in modo da orientare e motivare il proprio lavoro.

Quando le produzioni scritte e orali sono usate come prove di verifica disciplinare (relazioni, questionari), è opportuno che la misurazione della prestazione linguistica sia distinta da quella relativa ai contenuti disciplinari.

La verifica sommativa deve vertere su prove appositamente predisposte, che in parte possono coincidere con quelle richieste al termine delle unità di storia letteraria. La misurazione avviene sulla base di griglie analitiche che specifichino la qualità della prestazione ai vari livelli di competenza, da quelli comuni ad ogni tipo di testo (ad esempio correttezza ortografica e morfosintattica, adeguatezza del lessico, coesione testuale) a quelli specifici del tipo di testo richiesto volta a volta (ad esempio uso adeguato di un lessico settoriale, impostazione
tecnica o soggettiva del discorso, rispetto della consegna).

Educazione letteraria

Durante lo svolgimento delle unità didattiche di storia letteraria occorre che l'insegnante verifichi passo passo l'acquisizione degli obiettivi previsti e la graduale sistemazione delle conoscenze (verifica formativa).

La verifica sommativa può assumere forme diverse: dalla tradizionale interrogazione (che deve essere impostata secondo un modello omogeneo quanto a numero e tipo di quesiti per tutti gli studenti), ai questionari scritti, alle relazioni di sintesi in forma schematica o descrittiva. Particolarmente efficaci possono risultare le prove che richiedono di applicare le analisi e le interpretazioni acquisite a testi nuovi.

La tipologia di prova usata per la verifica sommativa deve essere nota agli studenti.

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STORIA BIENNIO

FINALITA' DELL'INSEGNAMENTO

L'insegnamento di Storia è finalizzato a promuovere e sviluppare:

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Alla fine del biennio lo studente deve dimostrare di sapere:

ARTICOLAZIONE DEI CONTENUTI

Classe prima

Note

1) Il programma di storia antica e altomedievale del biennio costituisce la prima pane dell'intero programma della storia universale (dalla preistoria ai nostri giorni) che si prosegue ad impartire, completandolo, nel triennio.
2) Gli obiettivi di apprendimento sono stati individuati e calibrati avendo presente l'esigenza di assicurare una prima ed elementare, ma autosufficiente e completa, informazione circa la natura della conoscenza storica, le difficoltà che presenta, il linguaggio attraverso cui si esprime, l'utilità che riveste per l'uomo d'oggi. Una sede di obiettivi, questa, al cui perseguimento lo studio della storia antica e altomedievale risulta, alla prova dei fatti, perfettamente adeguato.
3) 1 contenuti sono ripartiti in punti numerati progressivamente, nei quali sono indicati, in successione cronologica, i momenti fondamentali dello sviluppo storico dalla preistoria fino alla conclusione della lotta per le investiture. All'intemo di ciascuno di questi punti sono indicati con lettere dell'alfabeto alcuni dei possibili temi particolari in cui è stata articolata la trattazione di essi.
4) La scelta del tema o dei temi più adatti a caratterizzare la fisionomia di un determinato momento rispetto a quello che precede e a quello che segue è affidata al docente. In una prima fase è opportuno privilegiare gli sviluppi politico sociali e in seguito, sulla rete della cronologia già tracciata, è possibile strutturare una trattazione per temi sulle realtà storiche di più lenta trasformazione (per esempio, le trasformazioni nell'economia, nella cultura, nella religione, nelle istituzioni).

INDICAZIONI DIDATTICHE

La presentazione dei tratti salienti delle culture e delle civiltà che nel tempo si sono susseguite o nel tempo sono coesistite e coesistono, consente allo studente di arrivare a riconoscerne e ad apprezzarne correttamente caratteri e valori, sapendo cogliere differenze e analogie che intercorrono tra di esse. Lo studente può essere portato a rendersi conto del fatto che lo studio della storia, non importa quanto remota, ben lungi dal comportare il rischio di una fuga dal presente, offre sussidi utili per una corretta lettura di esso; se non altro nel senso di predisporre ad accettare il «diverso» ». È anche opportuno far capire che il privilegio accordato alla civiltà classica nella storia del mondo antico e alla civiltà europea nella storia contemporanea non hanno alcun sottinteso etnocentrico, ma mirano a consentire il riconoscimento della cultura di appartenenza come fatto prezioso di memoria collettiva, meglio evidenziato proprio dal confronto con culture diverse nel tempo e nello spazio.

Il confronto fra miti, leggende, diari, memorie ecc. da un lato e ricostruzioni storiche dall'altro, è importante per far capire che il carattere specifico della conoscenza storica risiede nel fatto di essere fondata sull'esame critico delle testimonianze. Bisogna distinguere il «racconto storico» dalle altre forme di narrazione, la cui attendibilità non é riscontrabile sulle fonti. È altresì necessario distinguere nella trattazione di un fatto storico ben circoscritto il momento dell'accertamento dell'accaduto, il punto di vista dello storico narratore e le argomentazioni di cui questo si vale per validare la propria ricostruzione.

Attraverso il confronto tra le diverse ricostruzioni di uno stesso fatto si porta lo studente a comprendere che tale diversità è riconducibile non solo ai differenti orientamenti metodologici, culturali e ideali o, più semplicemente, alle propensioni soggettive, spesso storicamente datate, degli storici, ma che in più casi essa riflette anche un ampliamento ed un approfondimento oggettivi delle conoscenze in materia.
Perciò la possibile conoscenza di diverse e spesso anche contraddittorie interpretazioni dello stesso fatto non è frutto di arbitrarietà, ma rispecchia la difficoltà insita nell'esercizio del «mestiere di storico» e non giustifica quindi l'insorgere di un atteggiamento di scetticismo nei confronti della possibilità di conoscere il passato anche più lontano e meno documentato e il passato anche più recente per il quale la documentazione diventa disponibile solo col trascorrere degli anni. Allo studente vanno presentate le ragioni che possono motivare la diversità delle opinioni fra gli storici. Esse sono da cercare sia nella varietà degli orientamenti metodologici, culturali e ideali, sia nel diverso peso che viene attribuito, a seconda dei casi, all'una o all'altra categoria di testimonianze (ad esempio, alle testimonianze archeologiche rispetto a quelle linguistiche, nella ricostruzione dei grandi movimenti migratori dell'antichità o, per la storia contemporanea, ai documenti riservati
rispetto alla pubblicistica).
Nella presentazione degli snodi fondamentali della storia (ad esempio, per quanto riguarda la storia antica e altomedievale, l'espansione di Roma in Occidente e in Oriente, o l'espansione arabo-musulmana nel bacino del Mediterraneo; per la storia contemporanea la formazione degli imperi coloniali o l'avvento dell'era nucleare) è necessario distinguere i diversi aspetti (politici, sociali, culturali, economici, religiosi, ambientali ecc.) di un evento storico complesso e le relazioni che intercorrono fra essi. Va messa in evidenza la diversa incidenza e l'interazione di distinti soggetti storici (gruppi sociali, singoli individui, etnie, nazioni, stati) nello svolgersi di avvenimenti di grande importanza, anche utilizzando risultati e concetti derivati da altre scienze sociali, in particolare la Geografia, il Diritto e l'Economia.

Il linguaggio della storiografia attinge largamente e più di altre discipline al linguaggio comune, ma alcuni termini che esso usa (continuità, cesura, decadenza ecc.) hanno un significato tecnico specifico.
Di questo linguaggio, che comprende concetti, espressioni, descrizioni di mutamenti storici attraverso modelli (ad esempio, continuità/cesura, rivoluzione/restaurazione, decadenza/progresso, ciclo/congiuntura) lo studente deve essere guidato a servirsi in modo corretto. Può risultare utile a tale scopo valorizzare l'interrogazione, il dialogo, il confronto, e la discussione in gruppo.
Un punto importante dello studio della storia va certamente individuato nel saper cogliere le relazioni che intercorrono fra i diversi fenomeni storici e i tempi più o meno lunghi (lunga, media, breve durata) in cui sono osservati. A questo proposito si può far notare che la cronologia utilizzata per la storia politica non si adatta di per sé a tutti gli altri aspetti della vicenda umana (ad esempio, per la storia antica, la cronologia che scandisce le trasformazioni culturali avvenute in età preistorica è a maglie molto più larghe di quella che registra la successione delle varie civiltà protostoriche del vicino Oriente, e la cronologia di queste ultime è molto più approssimativa di quella della guerra del Peloponneso) e che queste differenze non dipendono solo dallo stato
delle fonti, ma anche dalla natura dei fatti studiati e dalla velocità maggiore o minore con cui avvengono i cambiamenti nei differenti campi (ad esempio, per la storia contemporanea, mentre la prima rivoluzione industriale si è estesa ai vari paesi europei in tempi diversi, i moti del '48 hanno interessato vari paesi a distanza di giorni o di settimane).
Analogamente, un altro punto importante va individuato nel saper cogliere le relazioni che intercorrono fra i diversi fenomeni storici e gli spazi più o meno estesi (ambito locale, regionale, continentale) in cui sono analizzati. Per rendere evidente questa connessione è vantaggioso servirsi di sussidi cartografici, ricorrendo caso per caso a scale rappresentative diverse.

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STORIA TRIENNIO

FINALITÀ DELL'INSEGNAMENTO

Lo studio della storia concorre nel triennio alla formazione di un atteggiamento aperto all'indagine sul passato per meglio comprendere ed accettare le rapide accelerazioni della società contemporanea e alla partecipazione cosciente e responsabile alla vita collettiva.

Oltre a riprendere e sviluppare le finalità del biennio l'insegnamento della Storia si propone di condurre lo studente a:

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Gli obiettivi specifici del triennio tenderanno a rafforzare le abilità già acquisite nel biennio e a far acquisire abilità più complesse.

Lo studente deve acquisire la capacità di usare concetti e modelli del discorso storico, così da raggiungere consapevolezza della specificità della storia:

ARTICOLAZIONE DEI CONTENUTI

Premessa

Considerando il numero delle ore attuali per ogni anno di corso, la varietà e la complessità dei problemi, la vastità dell'arco di tempo preso in esame nel triennio, si sono individuati, a puro titolo d'esempio, essenziali temi portanti intorno ai quali muoversi.

La scansione delle UU.DD. è stata pensata per permettere una trattazione più approfondita degli eventi del nostro secolo; inoltre in questo modo i programmi di storia e di italiano potranno essere utilmente svolti in parallelo.

Le articolazioni interne delle UU.DD., vanno intese come percorsi possibili e non pretendono d'essere esaustive; vogliono suggerire argomenti salienti, suscettibili di essere trattati con maggiori o minori approfondimenti, secondo angolature differenti (economiche, socio-culturali, politiche) che rispondono all'intento di fornire quella varietà di approcci più sopra auspicata.

Resta comunque indispensabile corredare i momenti di lavoro, di analisi e di approfondimento a momenti d'indagine mirati a far acquisire una visione d'insieme del periodo storico di ogni anno.

Alcuni micro-percorsi sono pensati come strettamente interdisciplinari con le UU.DD. di letteratura e dispongono, quindi, anche di tempi di lavoro relativi all'italiano.

Per ogni anno di corso si suggerisce di sviluppare  da dieci a dodici UU.DD. opportunamente scelte all'interno dei temi portanti individuali. Ad ogni U.D. dovrebbero essere dedicate da quattro a sei ore di lavoro della classe a scuola, comprensiva di verifica ed eventuale recupero, e altrettante di lavoro individuale dello studente.

CLASSE TERZA

CLASSE QUARTA

CLASSE QUINTA

INDICAZIONI METODOLOGICHE

La realizzazione degli obiettivi precedentemente esplicitati è legata ad una trasformazione sostanziale della didattica della storia che si fondi su procedimenti di elaborazione delle conoscenze storiche e sulla capacità di usare gli "elementi" fondamentali di tali conoscenze quali ad esempio: i fatti, il tempo, i modelli, ecc..

La prima innovazione metodologica riguarderà l'utilizzo delle fonti sia in funzione di specifiche conoscenze storiche sia in relazione alle esigenze di inquadramento e di supporti storici per altre discipline collegabili alla storia.

Il problema della reperibilità e della selezione delle fonti storiche può essere risolto sia ricorrendo a libri di testo appositamente strutturati, sia attraverso il ricorso ad archivi "intelligenti" ai quali accedere con sistemi informatici.

È necessario che l'insegnante strutturi le unità didattiche attorno ad alcuni nodi problematici finalizzati a potenziare progressivamente nello studente capacità di accesso ai problemi storici con rigore di metodo e varietà di approcci: tali unità didattiche si avvarranno dello studio delle fonti. É tuttavia necessario tenere presente che a livello scolastico non é possibile far emergere dal lavoro analitico la visione d'insieme del periodo storico di cui l'unità didattica costituisce approfondimento; vanno pertanto correlati i momenti d'indagine diretta ad un profilo di storia generale.

É pertanto opportuno conciliare gli approfondimenti tematici con la necessità di garantire un contesto di riferimento puntuale e scientificamente valido nella convinzione che ci sia correlazione significativa tra i due livelli e che non esiste contrapposizione fra storia e «storie» (politica, economica, sociale, della cultura, della scienza, della tecnica).

Modalità di verifica e di valutazione

Le procedure di verifica e il processo di valutazione tendono ad accertare il raggiungimento degli obiettivi, privilegiando l'acquisizione di un corretto approccio ai problemi; viene inoltre verificata la capacità di percepire e sistematizzare storicamente i problemi facendo ricorso a un adeguato supporto di conoscenze del profilo storico.

Gli strumenti di verifica da utilizzare devono essere sia di tipo tradizionale sia di tipo oggettivo; adeguato spazio viene dato a momenti di osservazione che colgano, mediante apposite griglie, sia a livello individuale che in gruppo, le conoscenze e le abilità acquisite.

La valutazione globale è soprattutto correlata alla capacità di compiere inferenze, stabilire relazioni, operare collegamenti, fare uso corretto di fatti, fonti, documenti e materiali.

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LINGUE STRANIERE

FINALITÀ DELL'INSEGNAMENTO

L'insegnamento della lingua straniera costituisce un aspetto fondamentale dell'azione educativa della scuola, cui concorrono tutte le discipline, ciascuna con il proprio linguaggio. La lingua straniera si colloca con la lingua italiana, nell'ambito interdisciplinare dell'"Educazione Linguistica".

In particolare, essa favorisce l'acquisizione di strumenti per un confronto diretto e continuo fra la propria e le altre culture, sviluppando nel giovane, con la consapevolezza della propria identità culturale, la comprensione e l'accettazione dell'altro.

Come ogni sistema linguistico, essa rappresenta un modo specifico di organizzare i dati della realtà e di comunicare conoscenze ed esperienze individuali e collettive; recepisce le modificazioni culturali della comunità ed è quindi un fattore di educazione al cambiamento.

Per contribuire al pieno sviluppo della personalità dell'allievo, l'insegnamento delle lingue straniere si articolerà in modo tale da favorire:

La realizzazione di tali finalità è garantita da un approccio comunicativo, in stretto rapporto con l'italiano. L'attività didattica sarà svolta, di regola, nella lingua straniera e orientata all'allievo, il quale sarà informato e reso consapevole degli obiettivi da raggiungere con l'attività intrapresa.

La lingua straniera sarà, di norma, la stessa iniziata nella scuola media, per garantirne una sufficiente padronanza anche agli allievi che, dopo il biennio, intendano entrare nel mondo del lavoro o proseguire la loro formazione su percorsi professionalmente orientati.

OBIETTIVI DEL BIENNIO

Al termine del biennio lo studente avrà acquisito una competenza comunicativo-relazionale che lo metta in grado di:

Inoltre lo studente sarà in grado di:

OBIETTIVI DEL TRIENNIO

L'insegnamento delle lingue straniere nel triennio sarà impostato in modo tale da mettere lo studente in grado di raggiungere i seguenti obiettivi:

ARTICOLAZIONE DEI CONTENUTI

Nel biennio i contenuti sono individuabili in funzioni, nozioni e relative espressioni linguistiche che si realizzano nelle molteplicità dei testi. La loro puntuale articolazione, riconducibile, nelle grandi linee, alle proposte del Consiglio d'Europa, spetterà al docente in sede di programmazione. Ci si limita quindi ad indicare tipi di testi orali e scritti da privilegiare, che dovranno comunque riferirsi a tematiche motivanti per gli allievi ed essere linguisticamente e culturalmente significativi.

PRIMA LINGUA

Classe prima

L'utilizzo di appositi strumenti (test d'ingresso, griglie di osservazione sistematica ecc.) permettono di accertare anzitutto il livello di partenza degli studenti. Ciò consente di  impostare un lavoro differenziato e il più possibile individualizzato per il recupero del programma della scuola media e per l'approfondimento e il consolidamento del già noto, al fine di ottenere un accettabile omogeneità delle conoscenze linguistiche e della competenza comunicativa degli studenti.

Per non demotivare la classe, nell'impostazione didattica e nell'utilizzazione del materiale si eviterà in ogni modo di ripartire da zero.

E' opportuno proporre una varietà di situazioni comunicative di vita quotidiana, rispondente agli interessi e alle esperienze degli allievi. I testi orali, di tipo monologico e dialogico, saranno espressi a velocità normale a viva voce o tramite registrazioni.

Le competenze linguistiche di base in situazioni comunicative vanno consolidate e   sviluppate, senza forzare la produzione che dovrà tuttavia essere adeguata dal punto di vista pragmatico e realizzata con pronuncia e intonazione accettabili.

I testi per la lettura concerneranno argomenti di attualità relativi ai vari aspetti della vita e della cultura dei paesi stranieri, anche come occasione di confronto con la realtà italiana. E' bene proporre materiali, possibilmente autentici (pubblicità, annunci e brevi articoli di difficoltà graduata connessi con argomenti trattati nell'orale ecc.) e testi di tipo immaginativo (brevi racconti, poesie, canzoni) scelti in base alla loro valenza formativa e motivazionale.

Le attività di produzione scritta saranno orientate alla comunicazione e all'espressione: resoconti, curricoli personali, lettere di vario tipo, diari, brevi composizioni ecc. Tutte le attività di scrittura si riferiranno ad argomenti precedentemente trattati nella classe.

Vanno inoltre  introdotte  attività integrate: esercizi di tipo "cloze", dettati con lessico noto, completamenti di minisituazioni, questionari, interviste e riassunti.

Classe seconda

La competenza comunicativa sarà ampliata utilizzando testi orali e scritti che comportino una varietà di situazioni, atteggiamenti psicologici, ruoli sociali e relativi registri.

E' necessario insistere sulla comprensione di testi orali dal vivo e registrati, possibilmente autentici, relativi alla comunicazione personale (conversazioni, interviste ecc.). Si abitueranno gli studenti a cogliere tutte le dimensioni necessarie per la comprensione di un messaggio: elementi informativi, contenuto situazionale, intenzione e atteggiamento degli interlocutori e loro rapporti.

Analogamente, la produzione orale sarà esercitata su contenuti più complessi dal punto di vista linguistico e testuale, che richiedano, ad esempio, la giustificazione e l'argomentazione della propria opinione e una maggiore attenzione alle regole dell'interazione, anche in presenza di più interlocutori.

Vanno altresì approfondite le tematiche di confronto tra realtà italiana e quella straniera, ampliando la gamma dei testi proposti, mentre va continuata la lettura dei testi immaginativi narrativi e poetici che saranno oggetto di semplici analisi e che saranno scelti sulla base di tematiche motivanti gli studenti, delle letture fatte in italiano e del grado di difficoltà linguistica.

La produzione scritta diventerà gradualmente più complessa e varia per forma e contenuto. Le pratiche di scrittura evidenzieranno le differenze tra codice orale e codice scritto e terranno conto delle caratteristiche situazionali: tipo di destinatario, scopo della comunicazione ecc..

La gamma delle attività integrate sarà ampliata con altre quali:

SECONDA LINGUA

Nel corso dei primi due anni si promuoverà lo sviluppo graduale della quattro abilità fondamentali, privilegiando sempre la comprensione del testo, sia orale, sia scritto, in modo che gli studenti, al termine del biennio, sappiano servirsi in modo comunicativo della lingua appresa, nelle situazioni più comuni e abbiano raggiunto, grazie al maggior tempo a disposizione per l'apprendimento della seconda lingua, un livello di competenza simile a quello raggiunto nella prima lingua.

Gli studenti devono saper esprimere in modo efficace e appropriato, sia oralmente sia per iscritto, le funzioni necessarie a una comunicazione su argomenti di carattere generale: devono pertanto aver colto alcuni esponenti linguistici (fonologici, grammaticali e lessicali) necessari per esplicitare le funzioni di base ed essere sensibilizzati al fatto che la scelta dell'esponente appropriato è legata alla situazione, al ruolo sociale e all'atteggiamento psicologico di chi parla. Essi devono, inoltre, sapersi orientare nella comprensione di un testo di argomento generale, ascoltato o letto, cogliendone l'informazione linguistica, il contesto situazionale e l'intenzione o l'obiettivo di chi parla o di chi scrive.
Al termine del biennio il livello di competenza nella seconda lingua deve essere assimilabile a quello della prima, in modo da evitare inutili distinzioni nel triennio tra prima e seconda lingua.

Classe prima

Gli studenti vanno avviati alla comprensione di facili argomenti relativi alla vita quotidiana, espressi a normale velocità di conversazione.

Le competenze linguistiche di base in situazioni comunicative vanno sviluppate mediante enunciati semplici, senza forzare la produzione, che deve tuttavia essere sufficientemente corretta per pronuncia e intonazione.

I testi per la lettura riguardano argomenti concreti di carattere generale, relativi al vari aspetti della vita e della cultura dei paesi stranieri, anche come occasione di confronto con la realtà italiana. Si proporranno materiali, possibilmente autentici (pubblicità, annunci e brevi
articoli di difficoltà graduata connessi con argomenti trattati nell'orale ecc. ).

Le attività di produzione scritta vanno orientate alla comunicazione e all'espressione: lettere di vario tipo, diari, brevi relazioni ecc. Tutte le attività di scrittura si riferiranno ad argomenti precedentemente trattati nella classe.

Vanno, inoltre, introdotte attività integrate: esercizi di tipo «cloze», dettati con lessico noto, completamenti di minisituazioni, questionari e riassunti.

La competenza comunicativa è ampliata utilizzando testi orali e scritti che comportino varietà di situazioni, atteggiamenti psicologici, ruoli sociali e relativi registri. Occorre insistere sulla comprensione di testi orali dal vivo e registrati, possibilmente autentici, relativi alla comunicazione personale (conversazioni, interviste ecc.). Si abitueranno gli studenti a cogliere tutte le dimensioni necessarie per la comprensione di un messaggio: elementi informativi, contenuto situazionale, intenzione e atteggiamento degli interlocutori e loro rapporti.

Analogamente, la produzione orale viene esercitata su contenuti più complessi dal punto di vista linguistico e testuale, che richiedano, ad esempio, la giustificazione e l'argomentazione della propria opinione e una attenzione alle regole dell'interazione, anche in presenza di più interlocutori.
Si approfondiscono le tematiche di confronto tra realtà italiana e quella straniera, ampliando la gamma dei testi proposti.

PRIMA E SECONDA LINGUA

Classe terza

Nel terzo anno l'insegnamento della lingua straniera deve continuare sulle linee direttive tracciate per il biennio, tenendo conto della più ampia gamma di competenze degli studenti, dei loro interessi culturali, del grado di maturità raggiunto e dell'esigenza di preparazione specifica.

Il programma è comune alle due lingue, infatti, grazie al maggior carico orario nel biennio, la seconda lingua deve aver raggiunto, più o meno, lo stesso livello di competenza della prima. L'analisi testuale si estenderà a un ventaglio di testi tali da offrire la maggiore varietà possibile di linguaggi e di registri (recuperando la valenza culturale e gli aspetti di civiltà inevitabilmente connessi ai linguaggi stessi) e, nella seconda parte dell'anno, può includere testi che introducano problematiche generali di carattere economico- aziendale. I documenti relativi forniscono lo spunto per l'analisi comparativa tra le varie culture e civiltà, per la discussione e anche per la riflessione sulla lingua.

Lo studio della lingua straniera nel terzo anno si propone pertanto di favorire, in armonia con lo studio dell'italiano:

Le abilità ricettive orali vengono ulteriormente potenziate mettendo gli studenti in grado non solo di individuare il tipo di messaggio, le informazioni esplicite e implicite e i registri utilizzati, ma anche di analizzarne gli elementi linguistici, paralinguistici ed extra-linguistici.

Per quanto concerne le abilità ricettive relative a testi scritti (di carattere quotidiano, culturale, sociale, politico, ecc, tratti da dépliant, giornali, riviste, libri di testo ecc.), si deve mettere lo studente in grado di individuare l'organizzazione di un testo distinguendone le diverse parti e la loro funzione, di individuare il tipo di testo e di reperire le informazioni esplicite e implicite, nonché le parole-chiave di ogni paragrafo e l'intenzione comunicativa dell'autore.

Le abilità produttive vanno ulteriormente ampliate e articolate su una più ricca gamma di esponenti linguistici e di registri. Gli studenti devono affrontare situazioni di comunicazione che implichino un loro maggiore coinvolgimento e che richiedano quindi l'espressione di opinioni personali rispetto a problemi del proprio ambiente e del Paese di cui usano la lingua, utilizzando anche le conoscenze culturali acquisite in altre discipline o desumibili dalle proprie esperienze. vanno pertanto sollecitati a intervenire nella conversazione o nel dibattito e ad argomentare con l'interlocutore.

Per quanto riguarda in particolare le abilità produttive scritte, gli studenti devono essere in grado di riportare sinteticamente e analiticamente il contenuto di un testo e esercitarsi a redigere lettere, ricodificare diagrammi, stendere relazioni su argomenti incontrati e su testi analizzati, oltre a continuare le attività scritte già svolte nel biennio.

Classi quarta e quinta

Negli ultimi due anni di corso la stretta collaborazione con i docenti di Economia aziendale e di Economia e Diritto permette di stabilire i collegamenti trasversali indispensabili per individuare contenuti concettualmente già assimilati dalla classe e per affrontare, nella lingua straniera, argomenti non estranei all'esperienza culturale degli studenti al fine di favorire un apprendimento interiorizzato e non stereotipato dei linguaggi settoriali. Il raccordo con l'italiano e la lingua straniera favorirà inoltre un'analisi più approfondita sul piano semantico e stilistico.

All'interno di questi ambiti disciplinari e al fine di far conseguire agli studenti una padronanza operativa il più concreta possibile della lingua, l'insegnante continua a sviluppare le abilità ricettive e produttive orali, presentando molteplici varietà di lingua e di registri con particolare attenzione alla funzione argomentativa ed espressiva e favorendo maggior precisione e ricchezza nell'uso del lessico, nell'utilizzo di strutture grammaticali diversificate, nell'uso di connettori appropriati.

Vanno approfonditi i linguaggi settoriali (aziendale, giuridico, economico ed amministrativo) mediante la lettura e l'analisi di testi scritti, l'ascolto e la comprensione di testi orali e si introdurrà l'analisi e la discussione di problemi incontrati, affrontandoli, ove possibile, su base comparativa con problemi analoghi nel nostro paese. Gli studenti vanno impegnati nella predisposizione di servizi di documentazione, dal semplice assemblaggio di notizie, fino alla produzione di vere e proprie rassegne stampa.

É opportuno prevedere unità didattiche relative alla realtà economica e sociale del paese straniero, alla geografia economica e alle istituzioni civili e politiche con opportuni riferimenti storici.

La produzione scritta deve vedere lo studente impegnato nella ricodificazione di diagrammi e di istogrammi, nella produzione di riassunti, nella redazione di lettere commerciali e di telefax di vario tipo, nella stesura di curricoli personali e di documenti, nella compilazione di modulistica varia (contratti, polizze d'assicurazione, moduli bancari ecc.), nella stesura di relazioni su testi analizzati e su argomenti studiati e nella traduzione dalla lingua straniera di testi di carattere tecnico
con particolare attenzione all'autenticità dell'espressione italiana e alla precisione della terminologia specifica.

Nell'ultimo anno di corso si deve, inoltre, sviluppare negli studenti l'abilità di trasporre in lingua straniera il significato generale di testi di carattere tecnico-professionale, prestando particolare attenzione alla precisione della terminologia tecnica.

Durante le attività di traduzione scritta, l'uso sistematico del dizionario monolingue deve essere affiancato dall'uso del dizionario bilingue, la cui tecnica di consultazione deve costituire oggetto di esercitazioni finalizzate.

Tutte le classi

La riflessione sulla lingua è condotta in un'ottica interculturale e interlinguistica su:

INDICAZIONI METODOLOGICHE

Per una reale efficacia dell'insegnamento si ritiene indispensabile un'accurata programmazione, a breve, medio e lungo termine, integrata nel curricolo generale, che non può prescindere da un attento esame dei programmi di insegnamento della scuola secondaria di primo grado.

Per il raggiungimento degli obiettivi prefissati si fa costante ricorso ad attività di carattere comunicativo in cui le abilità linguistiche di base siano usate in una varietà di situazioni adeguate alla realtà dello studente.

La lingua viene acquisita in modo operativo mediante lo svolgimento di attività su compiti specifici in cui essa sia percepita dallo studente come strumento e non come fine immediato di apprendimento.

Il va considerato come unità minima significativa per sviluppare nello studente una competenza comunicativa tale da formulare messaggi che assolvano a precisi obbiettivi di comunicazione.

L'insegnante deve facilitare l'acquisizione della lingua inizialmente a livello non consapevole ricorrendo a situazioni motivanti per lo studente e successivamente deve guidarlo nel processo di formalizzazione operando in modo da condurlo a gestire sempre più autonomamente il proprio apprendimento.

Nelle attività di ascolto è importante accertare se e in quale misura il testo venga compreso. Da qui discende la necessità di un'attenta selezione del materiale, su cui attivare strategie di comprensione differenziate a seconda del tipo di testo e dello scopo dell'ascolto, per individuare le
informazioni principali, specifiche, di supporto e atteggiamenti, ruoli e intenzioni degli interlocutori. Infatti le difficoltà di comprensione non si limitano ad aspetti di ordine lessicale e sintattico, bensì includono la distanza del testo dalla realtà, linguistica e culturale, dello studente.

La produzione orale si favorisce dando allo studente la più ampia opportunità di usare la lingua straniera in attività comunicative in coppia o in gruppo (giochi linguistici, drammatizzazione, simulazione, «role-play» ecc.).

Durante queste attività è essenziale privilegiare l'efficacia della comunicazione e la fluenza del discorso. É infatti controproducente interrompere l'esposizione dello studente per correggere errori di carattere formale o pragmatico nel corso della produzione orale; si interviene in un secondo tempo, coinvolgendo nella correzione lo studente con il suo sottogruppo o l'intero gruppo classe, possibilmente registrando la produzione e utilizzandone il riascolto.

Nel contesto comunicativo assume particolare rilevanza il consolidamento di un sistema fonologico corretto e funzionale. Lo studente deve rendersi conto che una pronuncia scorretta del fonema può interferire nel processo di comunicazione e che un'intonazione non appropriata può stravolgere il significato di un enunciato. Va perciò sensibilizzato al fatto che il contorno intonativo, diverso da lingua a lingua, trasmette anche le dimensioni affettive del discorso.

Nelle attività di lettura, analogamente a quanto detto per le attività di ascolto, occorre tenere presente l'influenza che le conoscenze extralinguistiche hanno sulla comprensione del testo. La caratteristica più specifica del testo scritto rispetto a quello orale, legata alla sua «permanenza», consente l'attivazione di particolari strategie per la comprensione e la verifica delle ipotesi formulate prima e durante la lettura:

Gli studenti volino abituati alla lettura silenziosa, finalizzata a cogliere il significato del testo, accompagnata da attività individuali o di gruppo.

Nel presentare il testo immaginativo si deve focalizzare l'attenzione sugli aspetti che lo distinguono dagli altri testi, soprattutto laddove lo scarto dalle norme della lingua produce significato, e sulla funzione percettiva ed evocativa delle figure retoriche.

Per quanto riguarda la produzione scritta, si sottolinea lo stretto legame tra abilità ricettive e produttive; partendo dalla lettura; attraverso la riflessione sulle caratteristiche del testo, si mette lo studente in grado di individuare la specificità del codice scritto, di analizzare le caratteristiche dei diversi tipi di testo e di identificare le regolarità della loro organizzazione. Questo lavoro propedeutico può garantire un approccio efficace allo scritto.

Gli studenti si devono esercitare, oltre che in attività di scrittura manipolativa per l'acquisizione di automatismi linguistici anche in attività sempre più autonome e impegnative, per abituarsi gradualmente ad un uso consapevole, personale e creativo della lingua straniera. Potranno servire allo scopo: scrittura di paragrafi su modelli dati, composizioni libere ecc.

Per fare acquisire flessibilità nell'uso della lingua, vanno eseguiti frequenti esercizi di traduzione intralinguistica nell'ambito della stessa varietà, da una varietà all'altra oppure da un testo allargato a un testo ristretto o viceversa, oltre a esercizi di trascodificazione da forma grafica (tabulati, istogrammi ecc.) in forma linguistica e viceversa.

Poiché nella sua futura attività di lavoro lo studente può trovarsi nella necessità di tradurre dei testi, egli é avviato, solo negli anni terminali, per evitare gli effetti di un transfer negativo, ad esercizi di traduzione da e nella lingua straniera, considerando la traduzione abilità aggiuntiva alle abilità di base e non metodo per imparare la lingua.
Attività ben concepite di traduzione dalla lingua straniera (che evitino la traduzione della base isolata, prevedendo non solo un contesto, ma anche un cotesto) sono efficaci per consolidare sia la competenza testuale, sia l'educazione linguistica. La traduzione nella lingua straniera non é comunque di tipo «semantico», ma di tipo «comunicativo» ; deve tendere, cioè, a trasmettere il testo, sia pur con una certa «perdita» di informazione accessoria.

Cattività di riassumere, a livello orale, ma soprattutto scritto, possiede particolare rilevanza formativa perché mette in gioco diverse competenze, tra cui l'individuazione degli elementi essenziali del testo e l'uso di strutture sintattiche complesse per la produzione di un testo di
arrivo sintetico e coerente. Perciò, durante tutto il corso, gli studenti dedicheranno spazio alle attività di riassunto, a diversi livelli, sia come riduzione del testo originale, sia come rielaborazione del testo d'origine con parole proprie.

Il dettato non si limita alla verifica della mera capacità di riprodurre in simboli grafici corretti i suoni percepiti, ma viene eseguito soprattutto per la sua capacità di rafforzare il materiale già appreso, sia per l'alto grado di concentrazione e di attivazione che questo esercizio richiede sia per la necessità che pone al discente di elaborare adeguate strategie di sintesi. Rivela, inoltre, la capacità di riconoscimento della lingua, difficilmente inferibile attraverso la capacità di rievocazione.
Per raggiungere questo obiettivo, durante la dettatura, il testo non viene scomposto parola per parola, ma sarà segmentato su base logica e intonativa e verrà letto e ripetuto con velocità normale, rispettando indebolimenti ed elisioni propri del codice orale.

Il consolidamento alla competenza comunicativa richiede una maggior consapevolezza delle regole del sistema e implica un discorso più articolato sulla comunicazione, sui meccanismi di coesione testuale, sulle differenze tra codice scritto e codice orale, sulle funzioni della lingua e sulla sua variabilità.

La riflessione sulla lingua da realizzarsi di nottua su base comparativa con l'italiano ed eventuali altre lingue, non costituisce un processo isolato rispetto alle attività che promuovono lo sviluppo delle abilità linguistiche, non si limita solo alla presentazione di meccanismi formali, ma é volta a far scoprire l'organizzazione dei concetti che sottendono i meccanismi stessi.

È pertanto auspicabile che la grammatica nozionale, centrata sul significato, integri ove possibile la grammatica formale, poiché essa permette di spiegare tutta una serie di fenomeni linguistici che difficilmente potrebbero essere chiariti in altro modo. È quindi necessaria una stretta collaborazione, soprattutto a livello metodologico e terminologico, fra docenti di lingua straniera e docenti di italiano.
Nel quarto e quinto anno si stabiliscono tutti i raccordi possibili con le altre materie, in modo che i contenuti proposti nella lingua straniera, pur non perdendo di vista la loro specificità, abbiano carattere trasversale nel curricolo. Nessun argomento, dunque, sarà presentato nella lingua straniera se non è stato prima concettualmente assimilato in altri ambiti disciplinari, in quanto ogni input linguistico deve trovare strutture cognitive in grado di recepirlo.

I linguaggi settoriali saranno utilizzati in modo che lo studente li percepisca come strumento e non unicamente come fine immediato di apprendimento. [obiettivo non deve essere pertanto solo il sapere, ma anche il saper fare, cioè lo sviluppo di abilità, oltre l'acquisizione di conoscenze,

La consapevolezza della specificità della cultura straniera, in un confronto sistematico con quella italiana, si raggiunge tramite la riflessione linguistica e tramite l'analisi dei testi. Nel primo caso, si opera a livello morfosintattico (es.: sistema dei pronomi personali, modalità del verbo ecc.) e lessico-semantico (es. diversi modi di classificare e definire fenomeni reali e regole sociali). Nel secondo caso, l'analisi dei testi concerne le informazioni implicite ed esplicite relative a vari aspetti
e problemi della realtà straniera.

L'insegnante abitua gli studenti all'uso del dizionario bilingue e, negli ultimi anni, anche monolingua come strumento di lavoro, facendo loro apprendere le tecniche indispensabili ad una efficace consultazione.

In particolare il dizionario monolingua può divenire strumento abituale per l'arricchimento lessicale e di controllo della correttezza ortografica, morfologica e della pronuncia.

La tecnologia mette a disposizione validi strumenti per l'apprendimento delle lingue straniere: audioregistratore, video-registratore, laboratorio linguistico, elaboratore, Tv antenna parabolica ecc. Il laboratorio linguistico viene utilizzato nel biennio soprattutto per un corretto apprendimento della struttura fonologica della lingua e per l'acquisizione di modelli morfosintattici, mentre nel triennio si utilizzerà per lo sviluppo delle abilità di comprensione, presentando varietà e registri linguistici diversi.

L'elaboratore rappresenta un validissimo supporto per l'apprendimento della correttezza ortografica, per lo sviluppo delle abilità di lettura e di scrittura, per il consolidamento della competenza linguistica, per gli interventi di recupero e per la verifica. Software flessibile, software didattico valido e sistemi autore offrono possibilità diverse di intervento.

MODALITÀ DI VERIFICA E DI VALUTAZIONE

La verifica, parte integrante di tutto il processo didattico-educativo, si deve avvalere di procedure sistematiche e continue (griglie di osservazione ecc.) e di momenti più formalizzati con prove di tipo oggettivo e soggettivo.

Le prove oggettive, utili per la verifica delle abilità ricettive, non sono invece funzionali alla verifica degli aspetti produttivi della competenza comunicativa, per la quale ci si deve avvalere piuttosto di prove soggettive. In questo caso, essendo numerose le variabili da controllare, è opportuno partire da una griglia contenente una serie di parametri per ridurre l'inevitabile soggettività della loro «lettura».
Prove di tipo «discreto» o «fattoriale», necessarie soprattutto nei primi tempi per la verifica dei singoli elementi della competenza linguistica saranno integrate da altre di carattere «globale», volte a verificare la competenza comunicativa dello studente in riferimento sia ad abilità isolate (comprensione dell'orale e dello scritto, produzione orale e scritta) sia ad abilità integrate (conversazione, risposta a lettere, appunti ecc.).

L'analisi dell'errore, parte essenziale della verifica, rappresenta uno strumento diagnostico fondamentale per impostare le attività di recupero; a questo proposito è importante distinguere tra semplice «sbaglio» (deviazione non sistematica dalla norma ai vari livelli sul piano dell'esecuzione) ed «errore» (vera e propria lacuna nella competenza linguistica o comunicativa).

In questo contesto è di particolare rilevanza il momento diagnostico per orientare in itinere il processo di insegnamento/apprendimento.
La valutazione di fine periodo deve tenere conto dei risultati delle prove sommative svolte in itinere e degli altri elementi concordati in seno al Consiglio di classe (impegno, partecipazione, progressione rispetto ai livelli di partenza, ecc.), senza tuttavia mai prescindere dal raggiungimento degli obiettivi minimi disciplinari prefissati. Si dà comunque sempre valore prioritario alla fluenza del discorso (velocità e/o scorrevolezza della produzione linguistica, grado di controllo del lessico, livello di interazione tra lingua e contenuto) rispetto all'accuratezza formale dell'espressione linguistica.

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MATEMATICA E LABORATORIO BIENNIO

FINALITÀ DELL'INSEGNAMENTO

L'insegnamento di matematica (con informatica) promuove:

La Matematica, parte rilevante del pensiero umano ed elemento motore dello stesso pensiero filosofico, ha in ogni tempo operato su due fronti: da una parte si è rivolta a risolvere problemi ed a rispondere ai grandi interrogativi che man mano l'uomo si poneva sul significato della realtà che lo circonda; dall'altra sviluppandosi autonomamente, ha posto affascinanti interrogativi sulla portata, il significato e la consistenza delle sue stesse costruzioni culturali.

Oggi queste due attività si sono ancor più accentuate e caratterizzate. La prima per la maggiore capacità di interpretazione e di previsione che la matematica ha acquistato nei riguardi dei fenomeni non solo naturali, ma anche economici e della vita sociale in genere, e che l'ha portata ad accogliere e a valorizzare, accanto ai tradizionali processi deduttivi, anche i processi induttivi. La seconda per lo sviluppo del processo di formalizzazione che ha trovato nella logica e nell'informatica un riscontro significativo. Sono due spinte divergenti, ma che determinano con il loro mutuo influenzarsi il progresso del pensiero matematico.

Coerentemente con questo processo, l'insegnamento della matematica si è sempre orientato e continua ad orientarsi in due distinte direzioni: da una parte «leggere il libro della natura» e matematizzare la realtà estema; dall'altra simboleggiare e formalizzare i propri strumenti
di lettura attraverso la costruzione di modelli interpretativi. Queste due direzioni confluiscono, intrecciandosi ed integrandosi con reciproco vantaggio, in un unico risultato: la formazione e la crescita dell'intelligenza dei giovani.

Le finalità indicate sopra concorrono, in armonia con l'insegnamento delle altre discipline, alla promozione culturale ed alla formazione umana di tutti i giovani.
In un corso di studi ad indirizzo tecnico l'insegnamento deve inoltre confermare l'orientamento dei giovani per questo tipo di studi, potenziare e sviluppare le loro attitudini e dare le necessarie conoscenze per seguire proficuamente e senza traumi gli studi scientifici o tecnici a livello superiore.

Obiettivi di apprendimento

Alla fine del biennio lo studente dovrà essere in grado di:

Contenuti

Laboratorio di informatica.

Utilizzazione di un linguaggio di programmazione, analisi di problemi e loro soluzione sia mediante linguaggi di programmazione, sia con l'utilizzo di un opportuno "ambiente informatico".

Commento ai temi

Tema 1. Geometria del piano e dello spazio.

Lo studio della geometria nel biennio ha come finalità preminente quella di condurre progressivamente lo studente dalla intuizione e scoperta di proprietà geometriche alla loro descrizione razionale, e rappresenta come tale una guida privilegiata alla consapevolezza argomentativa. A ciò il docente potrà pervenire adottando un metodo che facendo leva sulle conoscenze intuitive apprese dallo studente nella scuola media, proceda allo sviluppo razionale di limitate catene di deduzione. E' tuttavia necessario che ogni ipotesi o ammissione cui si farà ricorso sia chiaramente riconosciuta e formulata in modo esplicito, quali che siano le ragioni che inducono ad assumerla tra i punti di partenza del ragionamento.

Al docente compete poi l'impegno di avviare la fase euristica su processi di assiomatizzazione partendo da semplici situazioni assunte nei vari campi. Ciò nella prospettiva di familiarizzare gli studenti col metodo ipotetico-deduttivo e pervenire negli eventuali studi successivi alla costruzione di un sistema di assiomi per la geometria elementare. A tal fine è bene programmare, in un quadro di riferimento organico, una scelta delle proprietà (teoremi) delle figure piane da dimostrare, utilizzando la geometria delle trasformazioni oppure seguendo un percorso
più tradizionale.
Un traguardo importante dello studio della geometria sarà il piano cartesiano, come modello del piano euclideo. Con la sua introduzione saranno disponibili per la risoluzione dei problemi geometrici, sia il metodo della geometria classica che quello della geometria analitica, e l'allievo sarà stimolato ad usare l'uno o l'altro in relazione alla naturalezza, alla espressività e alla semplicità che l'uno o l'altro offre nel caso particolare in esame. La rappresentazione della parabola e dell'iperbole equilatera verrà effettuata rispetto a sistemi di riferimento scelti opportunamente.

Il coseno e il seno di un angolo sono introdotti, limitatamente agli angoli convessi, in relazione allo studio delle proprietà dei triangoli e per le necessità proprie delle altre scienze; lo studio delle funzioni circolari è rinviato al periodo successivo.

Gli elementi di geometria dello spazio hanno lo scopo di alimentare e sviluppare l'intuizione spaziale. È in facoltà del docente presentare prima la geometria piana e poi quella dello spazio, oppure fondere in relazione agli argomenti comuni le due esposizioni.

Tema 2. Insiemi numerici e calcolo.

I numeri naturali, interi, razionali, già noti agli studenti, saranno ripresi in forma più sistematica; si perverrà ai vari ampliamenti a partire da effettive necessità operative, mettendo in luce la permanenza delle proprietà formali e della relazione d'ordine. L'esposizione può anche essere arricchita con l'illustrazione dell'evoluzione storica dei concetti di numerazione e di numero.

Il numero reale sarà introdotto in via intuitiva, come processo costruttivo che può nascere sia da esigenze di calcolo numerico, sia da un confronto fra grandezze omogenee. È importante premettere esempi di calcolo approssimato, in cui sarà posto l'accento sulla significatività delle cifre, anche al fine di far valere come il risultato del calcolo possa essere illusorio in assenza di una corretta valutazione dell'errore.

Il docente deve programmare lo sviluppo da dare al calcolo letterale per abituare l'allievo alla corretta manipolazione di formule, sempre sostenuta dalla comprensione delle procedure da seguire. Si sottolinea, a questo proposito, l'inopportunità del ricorso ad espressioni inutilmente complesse, tenendo presente che la sicurezza del calcolo si acquisisce gradualmente nell'arco del biennio. È invece opportuno fare osservare che un'espressione algebrica è interpretabile in modo naturale come uno schema di calcolo che può essere illustrato da un grafo; si potrà anche collegare il calcolo letterale ai linguaggi formali introdotti negli elementi di informatica.

Lo studio delle equazioni, delle disequazioni e dei sistemi sarà connesso alla loro rappresentazione sul piano cartesiano, con relative applicazioni a problemi di varia natura; nella risoluzione il docente si limiterà a considerare le soluzioni nell'insieme dei numeri reali.

Nel presentare argomenti tradizionali di algebra è opportuno evitare di dare carattere di teoria ad argomenti che si riducono a semplici artifizi e di fornire classificazioni e regole distinte in situazioni in cui valgono gli stessi principi generali.

Tema 3. Relazioni e funzioni.

Il docente, dopo aver riorganizzato le conoscenze sugli insiemi che gli allievi hanno già acquisito nella scuola media, deve aver cura di stabilire opportuni collegamenti tra le nozioni logiche e quelle insiemistiche: connettivi logici ed operazioni tra insiemi, predicato con un solo argomento e sottoinsiemi dell'insieme universo, predicati binari e relazioni, ecc.

Lo studio del calcolo combinatorio sarà limitato alle disposizioni, permutazioni, combinazioni e loro proprietà principali; il docente ne approfitterà per abituare, tra l'altro, l'allievo a dimostrazioni di tipo algebrico.

Dall'esame delle relazioni d'ordine, delle proprietà formali negli insiemi numerici, delle composizioni di isometrie e dell'esame di altri esempi, il docente può arrivare, attraverso il riscontro di analogie strutturali, ai concetti di gruppo, anello, campo, e di struttura d'ordine, senza tuttavia dare alla trattazione una sistemazione teorica, che viene rinviata ai successivi studi.

Alla nozione di relazione di equivalenza va associata quella di insieme quoziente, con varie esemplificazioni (direzione di rette, classi di resti, ecc.).
Il concetto di funzione, fondamentale per stabilire relazioni di dipendenza, consente di visualizzare leggi e fenomeni in connessione interdisciplinare con altri ambiti. L'introduzione delle funzioni x ax + b, x  ax2 + bx +c, x a/x trova un naturale collegamento con la rappresentazione della retta, della parabola e dell'iperbole equilatera nel piano cartesiano; analogamente la nozione di zeri di tali funzioni trova collegamento con la risoluzione delle corrispondenti equazioni.
La nozione di grafico di una funzione va illustrata anche su esempi diversi, osservando che non è necessario attendere il possesso degli strumenti del calcolo differenziale per avere un'idea qualitativa dell'andamento di funzioni definite da semplici espressioni. In questo contesto l'impiego del calcolatore può essere importante purché lo studente abbia consapevolezza del carattere approssimato delle rappresentazioni ottenute.

Tema 4. Elementi di probabilità e statistica

Lo studio delle probabilità, da un lato sviluppa un corretto approccio all'analisi di situazioni in condizioni di incertezza, dando strumenti per trattare razionalmente le proprie informazioni e assumere decisioni coerenti e, dall'altro, fornisce nuovi ambiti in cui è possibile svolgere interessanti esempi di matematizzazione.
Per il consolidamento di una mentalità probabilistica che orienti lo studente anche nei giudizi della vita corrente, sono essenziali un avvio ragionato alle varie definizioni di probabilità ed una ricca esemplificazione tratta da situazioni reali.
Lo studio delle probabilità costituisce inoltre un contesto in cui la formalizzazione e l'astrazione possono far pervenire ad una strutturazione assiomatica della teoria. Nella soluzione dei problemi è bene utilizzare una molteplicità di strumenti quali il calcolo combinatorio, i diagrammi di Eulero-Venn e grafi di vario tipo.
I contenuti della parte di statistica costituiscono l'occasione per una messa a punto più rigorosa e formalizzata di concetti e di strumenti in pane già conosciuti suggerendone una più consolidata familiarizzazione attraverso applicazioni a problemi e contesti di tipo interdisciplinare. Particolare importanza riveste l'analisi e l'interpretazione dei dati presentati in varie forme, da quelle tabellari a quelle grafiche o a quelle più sintetiche, per mettere lo studente in grado di fruire correttamente e criticamente delle informazioni statistiche che a vario titolo gli pervengono.

Tema 5. Elementi di logica e di informatica

Gli elementi di logica non devono essere visti come una premessa metodologica all'attività dimostrativa ma come una riflessione che si sviluppa man mano che matura l'esperienza matematica dello studente. Fin dall'inizio bisogna abituare lo studente all'uso appropriato del
linguaggio e delle formalizzazioni, a esprimere correttamente le proposizioni matematiche e a concatenarle in modo coerente per dimostrare teoremi, mentre solo nella fase terminale del biennio si può pervenire allo studio esplicito delle regole di deduzione. Cosi, ad esempio, si può osservare che la risoluzione delle equazioni si basa sull'applicazione di principi logici che consentono di ottenere equazioni equivalenti o equazioni che sono conseguenza logica di altre.

Le riflessioni linguistiche e logiche acquistano una caratteristica operativa nello sviluppo della pane di programma relativa all'informatica e ai linguaggi di programmazione. Ciò consente, tra l'altro, di cogliere le differenze tra il piano linguistico e il piano metalinguistico, tra il livello sintattico e il livello semantico, particolarmente evidenziate dalla pratica al calcolatore. va dato altresì opportuno risalto alle analogie e alle differenze che intercorrono tra il linguaggio naturale e i linguaggi artificiali, tra il ragionamento comune e il ragionamento formalizzato.

L'introduzione di elementi di informatica avvia lo studente alla costruzione di modelli formali di classi di problemi che conducono all'individuazione di una corretta ed efficiente strategia risolutiva. Per questo è determinante abituarlo, partendo dal concetto di informazione, a individuare dati e relazioni tra di essi e a descrivere i processi di elaborazione che consentono di pervenire alla soluzione con mezzi automatici.
Durante l'attività di programmazione lo studente deve essere condotto a riconoscere ed utilizzare consapevolmente i tipi di dati e le loro più elementari strutture, nonché le regole di costruzione degli algoritmi (sequenza, selezione, iterazione). In tale attività si devono evidenziare continuamente le analogie e le differenze tra gli «oggetti» matematici e le loro rappresentazioni informatiche.

La riflessione sulla formalizzazione di un processo favorisce l'acquisizione dei concetti di automa e con ciò la possibilità di riconoscere l'aspetto logico-funzionale di alcune realtà (i linguaggi formali, l'elaboratore, altri sistemi automatici).

I contenuti proposti trovano il loro naturale sviluppo nell'integrazione con l'attività di laboratorio.

LABORATORIO DI INFORMATICA

L'attività di laboratorio, distribuita lungo tutto l'arco del biennio, integra gli elementi di contenuto dei vari temi e costituisce essa stessa un momento di riflessione teorica. Essa consiste in:

1. analisi di problemi e loro soluzione informatica attraverso sia la costruzione di un programma e il controllo della sua esecuzione, sia l'utilizzazione di programmi già disponibili e di software di utilità, in quest'ultimo caso l'utilizzazione di tali «ambienti» abitua lo studente ad operare consapevolmente all'intemo di sistemi dotati di regole formali e con limiti operativi;
2. esplorazioni e verifiche di proprietà matematiche, rappresentazioni grafiche e calcoli, come momenti costitutivi del processo di apprendimento della matematica e delle sue successive sistematizzazioni.

INDICAZIONI DIDATTICHE

Non ci si può illudere di poter partire dalla disciplina già confezionata, cioè da teorie e da concetti già elaborati e scritti, senza prendersi cura dei processi costruttivi che li riguardano. É invece importante partire da situazioni didattiche che favoriscano l'insorgere di problemi matematizzabili, la pratica di procedimenti euristici per risolverli, la genesi dei concetti e delle teorie, l'approccio a sistemi assiomatici e formali.

Le fonti naturali di queste situazioni sono il mondo reale, la stessa matematica e tutte le altre scienze. Ciò lascia intravedere possibili momenti di pratica interdisciplinare, prima nella scoperta e nella caratterizzazione delle diverse discipline in base al loro oggetto e al loro metodo, poi nel loro uso convergente nel momento conoscitivo.

Dei processi di matematizzazione esistono modelli storici esemplari in grado di illustrare anche le intrinseche difficoltà: si pensi alla matematizzazione pre-euclidea in ambito geometrico e al suo difficile rigoroso approdo euclideo-hilbertiano, al sistema formale dell'aritmetica, delle teorie riguardanti i numeri reali, alla logica, alla probabilità ecc. In tal senso proprio la riflessione sul ruolo dei modelli e del linguaggio matematico in fisica e nei sistemi complessi della biologia e della sociologia fa cogliere la portata di questo riferimento anche per la didattica della matematica.

Il problema didattico centrale che si pone al docente nell'attuazione dei programmi risiede nella scelta di situazioni particolarmente idonee a far insorgere in modo naturale congetture, ipotesi, problemi. Per una pratica didattica così finalizzata, offrono prioritaria ispirazione i risultati delle ricerche in campo storico-epistemologico, in quello psico-pedagogico, nonché in quello metodologico-didattico.
La scelta delle situazioni e dei problemi rientra in un quadro più vasto di progettazione didattica che si realizza attraverso la valutazione delle disponibilità psicologiche e dei livelli di partenza dei singoli studenti, l'analisi e la determinazione degli obiettivi di apprendimento, l'analisi e la selezione dei contenuti, l'individuazione di metodologie e tecniche opportune, l'adozione di adeguate modalità di verifica. Questa progettazione sostiene il lavoro didattico, favorisce la collocazione
dei contenuti nel quadro di sapere scientifico, permette di individuare con più chiarezza la loro importanza e la difficoltà del loro apprendimento.

Il programma si articola in cinque grandi temi a cui si aggiunge il laboratorio di informatica, con valore operativo in senso trasversale rispetto ai temi.

Non è prevista una scansione annuale dei contenuti.

[ordine con cui sono proposti i cinque temi non è da interpretare come ordine di svolgimento. Si suggerisce che il docente li sviluppi in modo integrato, partendo da situazioni o contesti che ne mettano in luce le reciproche relazioni e connessioni, nel rispetto dell'identità caratteristica degli argomenti. Ferma restando per tutti l'acquisizione dei contenuti indicati, è necessario che il docente produca esemplificazioni, situazioni e applicazioni tendenzialmente orientate secondo le esigenze e gli interessi preminenti dei vari indirizzi di studio.

I linguaggi di programmazione, gli algoritmi risolutivi dei problemi e l'aspetto operativo offerto dai calcolatori si possono utilizzare come occasioni per valorizzare nuovi accessi all'astrazione, modalità più dirette e distinte di familiarizzazione con i linguaggi formali.
La verifica dell'apprendimento deve essere strettamente correlata e coerente, nei contenuti e nei metodi, col complesso di tutte le attività svolte durante il processo di insegnamento-apprendimento. Non può quindi ridursi ad un controllo formale sulla padronanza solo delle abilità di calcolo o di particolari conoscenze mnemoniche, deve invece vertere in modo equilibrato su tutte le tematiche e tenere conto di tutti gli obiettivi evidenziati nel presente programma.

A tal fine l'insegnante deve avvalersi di verifiche scritte e orali.

Le verifiche scritte possono essere articolate sia sotto forma di problemi ed esercizi di tipo tradizionale, sia sotto forma di test: possono anche consistere in brevi relazioni su argomenti specifici proposti dal docente o nella stesura (individuale o a piccoli gruppi) di semplici programmi costruiti nell'ambito del laboratorio di informatica.

Le interrogazioni orali sono utili soprattutto per valutare le capacità di ragionamento e i progressi raggiunti nella chiarezza e nella proprietà di espressione.

Nel corso delle verifiche scritte è giustificato l'uso degli stessi sussidi didattici utilizzati nell'attività di insegnamento-apprendimento (calcolatrici tascabili, strumenti da disegno e, se ritenuto opportuno, manuali e testi scolastici).

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MATEMATICA E LABORATORIO TRIENNIO

FINALITA' DELL'INSEGNAMENTO

L'insegnamento della matematica nel triennio di una scuola secondaria superiore amplia e prosegue quel processo di preparazione culturale e di promozione umana dei giovani che è iniziato nel biennio; in armonia con gli insegnamenti delle altre discipline, esso contribuisce alla loro crescita intellettuale ed alla loro formazione critica.

Lo studio della matematica, infatti, in questa fase della vita scolastica dei giovani, promuove in essi:

Queste finalità di carattere generale, che sono culturali ed educative e pertanto comuni a tutti gli indirizzi di studio, si integrano nei singoli istituti con le loro finalità specifiche e si adattano alle loro esigenze; in ciascuno di questi, infatti, la contiguità con le materie di indirizzo e la necessità dell'interdisciplinarità non consentono che l'insegnamento sia condotto in modo autonomo e distaccato e richiedono anzi che esso acquisti prospettive ed aspetti particolari in relazione alle caratteristiche dell'indirizzo.

In particolare, nel triennio di qualsiasi istituto tecnico, l'insegnamento della matematica ha il compito di sviluppare anche le conoscenze connesse con la specificità dell'indirizzo e di contribuire a rafforzare - sul piano dell'astrazione e della sintesi formale - lo studio dei modelli applicativi tipici delle discipline professionali; in tal modo esso concorre a fare acquisire ai giovani quella mentalità tecnica che consentirà loro di inserirsi più efficacemente nel mondo professionale o di affrontare serenamente studi tecnico-scientifici a livello superiore.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Il presente programma mira ad inserire le competenze raggiunte dagli allievi alla fine del biennio in un processo di maggiore astrazione e formalizzazione.

Alla fine del triennio l'allievo dovrà dimostrare di:

ARTICOLAZIONE DEI CONTENUTI

Tema n. 1 - Elementi di logica e di informatica

1. Approfondimento del procedimento deduttivo: concetti primitivi ed assiomi; definizioni e teoremi; regole d'inferenza e dimostrazioni. Principio d'induzione.
2. Coerenza ed indipendenza di un sistema di assiomi.
3. Elementi di teoria degli automi e degli algoritmi. Funzioni computabili.
4. Insiemi di dati e loro strutture notevoli.
5. Procedure ricorsive e loro rapporto con le procedure iterative.
6. Ampliamento delle strutture dei linguaggi. Pacchetti applicativi.

L'approfondimento del procedimento deduttivo, già avviato nel biennio e sviluppato gradualmente nell'arco dell'intero triennio, porterà l'allievo, anche attraverso la sistemazione assiomatica della geometria euclidea, all'acquisizione del concetto di teoria matematica.

La trattazione degli automi, degli algoritmi e degli insiemi di dati e loro strutture sarà affrontata ad un livello di maggiore formalizzazione rispetto allo studio effettuato durante il biennio.

Nel trattare le procedure ricorsive il docente si preoccuperà di applicarle a semplici contesti concreti e di evidenziare sia la loro differenza concettuale con le procedure iterative, sia l'opportunità di scegliere tra le une e le altre.

L'aspetto applicativo dell'informatica verrà affrontato sia rafforzando ed ampliando la conoscenza dei linguaggi di programmazione studiati nel biennio in modo da dominarne le strutture e le procedure fondamentali, sia utilizzando quei prodotti software che per le loro caratteristiche costituiscono nel contempo strumenti di professionalità ed occasione per studiare modelli, sistemi, processi.

Tema n. 2 - Geometria del piano

1. Piano cartesiano: ellisse, iperbole.
2. Le trasformazioni geometriche nel piano: affinità e sue proprietà.
3. Il problema della misura: lunghezza ed area.
4. La sistemazione assiomatica della geometria euclidea

Le coniche saranno definite come luoghi geometrici e le loro equazioni saranno riferite a sistemi di assi cartesiani opportunamente scelti; si estenderà lo studio a semplici luoghi geometrici che conducono ad equazioni algebriche di grado superiore al secondo.

L'introduzione delle trasformazioni affini, che prosegue il tema delle trasformazioni lineari nel piano, tenderà a far recepire all'allievo il concetto del progressivo ampliamento dei relativi gruppi di trasformazioni ed a far vedere come le proprietà che caratterizzano le varie figure vanno restringendosi man mano che si passa dalla geometria della congruenza a quella affine.

Il problema della misura sarà affrontato con un approccio molto generale, con particolare riferimento al calcolo della lunghezza della circonferenza e dell'area del cerchio, e potrà essere inquadrato anche sotto il profilo storico.

Lo studio della geometria euclidea è completato con il riesame critico ed il concatenamento logico degli argomenti di geometria euclidea già studiati, nonché il richiamo del sistema di assiomi prima dato o la enucleazione di quello sottinteso.

Tema n. 3 - Insiemi numerici e strutture

1. Numeri reali e continuità della retta.
2. Strutture algebriche fondamentali. Strutture d'ordine.
3. Matrici e loro composizione, determinanti. Sistemi lineari. Spazio vettoriale sul corpo reale.

La definizione di numero reale sarà collegata con la proprietà di completezza della retta.

Le strutture algebriche e d'ordine saranno introdotte non come una classificazione teorico-formale, ma come ambienti operativi i cui elementi possono essere di varia natura e nei quali è possibile risolvere classi di problemi diversi. In particolare, sarà opportuno stimolare l'osservazione di proprietà strutturali nella composizione di trasformazioni geometriche.

Lo studio delle matrici e dei determinanti, oltre a consentire la risoluzione dei sistemi lineari, servirà a chiarire il significato di spazio vettoriale ed a semplificare particolari strutture algebriche. La trattazione dei sistemi lineari sarà legata alla soluzione di problemi concreti, compresi quelli relativi a questioni di ottimizzazione. Nello studio degli spazi vettoriali ci si limiterà a dare i concetti di dipendenza lineare di vettori, di base e di componenti di un vettore rispetto ad essa.

Tema 4. Funzioni ed equazioni

1. Potenze ad esponente reale. Logaritmi e loro proprietà. Funzione esponenziale e funzione logaritmica. Equazioni esponenziali e logaritmiche.
2. Funzioni circolari.
3. Funzioni lineari di due variabili. Massimo e minimo di una funzione lineare di due variabili sottoposta a vincoli lineari.

Gli esercizi di applicazione dei concetti di esponenziale e di logaritmo e quelli sulle relative equazioni devono essere limitati ai casi più semplici; per il calcolo del logaritmo di un numero o del numero di dato logaritmo è opportuno fare ricorso a strumenti automatici di calcolo.

Lo studio delle funzioni circolari deve essere limitato alla loro definizione ed alle principali relazioni.

Per quanto riguarda le funzioni di due variabili lo studio va limitato ai casi più semplici, con il ricorso alla rappresentazione sul piano cartesiano mediante curve di livello. Il calcolo del massimo e del minimo si effettuerà con esempi che consentano soluzioni soddisfacenti senza far ricorso all'analisi.

Tema 5. Analisi infinitesimale e numerica

1. Progressioni aritmetica e geometrica. Successione numerica e limite di una successione. Il numero (pi greco) e il numero e.
2. Limite di una funzione. Funzione continua. Derivata di una funzione.
3. Studio di una funzione e sua rappresentazione grafica.
4. Applicazioni in economia: domanda ed offerta, costi, ricavi, profitti.
5. Interpolazione. Risoluzione approssimata di equazioni e sistemi. Derivazione numerica.

L'introduzione dei concetti di limite, continuità e derivabilità deve essere accompagnato da un ventaglio quanto più ampio possibile di loro impieghi in ambiti matematici ed extramatematici ed arricchita dalla presentazione ed illustrazione di opportuni controesempi che serviranno a chiarire i concetti stessi.
Ai valori approssimati di (pi greco) e di e è possibile pervenire attraverso l'uso di strumenti automatici di calcolo.

Lo studente va abituato all'esame di grafici di funzioni algebriche e trascendenti ed alla continua deduzione di informazioni darlo studio di un andamento grafico. Per questo appare importante fare acquisire una mobilità di passaggio dal grafico di una funzione a quello della sua derivata.

Nello scegliere i modelli matematici vanno considerati in prevalenza quelli di tipo economico avendo cura di accordarsi con i docenti delle discipline professionali per la scelta del momento e degli esempi opportuni. In particolare vanno esaminati i modelli che si riferiscono all'andamento della domanda e dell'offerta di un prodotto, allo studio dei costi e dei ricavi di un bene o servizio, all'analisi finanziaria e del reddito, avendo cura di ricercare per ciascuno di essi forme efficaci di
rappresentazione (lineare, parabolica, esponenziale).

Nella determinazione del valore di una funzione in un dato punto, nella risoluzione di equazioni e di sistemi vanno utilizzati i metodi del calcolo numerico quando l'impiego dei metodi tradizionali risulta di difficile applicazione.

Gli argomenti di analisi numerica devono essere rappresentativi di problemi risolvibili mediante metodi «costruttivi» che permettano la determinazione delle loro soluzioni con una precisione arbitraria ed in un numero finito di passi eseguibili da un calcolatore.

Tema 6. Elementi di probabilità e statistica

1. Speranza condizionata.
2. Distribuzione binomiale, normale e di Poisson. Teorema di Bernoulli.
3. Nozioni fondamentali di statistica inferenziale. teoria del campione, teoria della stima, verifica delle ipotesi, inferenza bemoulliana.

Gli elementi di probabilità previsti in questo tema rispondono all'esigenza di abituare lo studente ad effettuare modellizzazioni, non soltanto deterministiche, di situazioni problematiche.

Lo studio degli automi, previsto dal tema n. I, e delle loro transizioni consente di ampliare le osservazioni all'esame di processi non deterministici, utilizzando analoghe rappresentazioni, quali grafi, regole ed altro, e di esaminare l'evoluzione tendenziale di un fenomeno.

Le nozioni di statistica inferenziale vanno inserite nel quadro più ampio del problema di decisione in condizioni di certezza e di incertezza. anche per dare allo studente un'idea sufficiente delle procedure seguite da questa scienza nel campo socio-economico. In questo contesto il teorema di Bayes sarà opportunamente ripreso ed applicato.

Tema 7. Elementi di matematica finanziaria ed attuariale

1. Situazioni economiche e principio di equivalenza finanziaria.
2. Valutazioni di rendite.
3. Ammortamenti.
4. Probabilità di vita e di morte. Assicurazioni sulla vita.

Nell'affrontare lo studio della matematica finanziaria ed attuariale occorre evitare la risoluzione di problemi che richiedano calcoli particolarmente laboriosi e ripetitivi, dovendo privilegiare la padronanza concettuale e la consapevolezza delle procedure seguite.

Si deve in ogni caso evidenziare il significato economico delle prestazioni che caratterizzano le diverse operazioni.

Tema 8. Ricerca operativa

1. Problemi di ottimizzazione in una e in due variabili.
2. Programmazione lineare: formalizzazione del modello; risoluzione con il metodo grafico e con il metodo del simplesso.

Il docente deve mettere in luce che l'insegnamento della ricerca operativa deve fondarsi, non tanto su un insieme di tecniche, quanto sul suo essere metodo di analisi e di risoluzione dei problemi. Essa, infatti, utilizza di volta in volta quelle tecniche, più o meno complesse, che
sono indicate da un preciso modello matematico.

É opportuno affrontare problemi di massimo e di minimo assoluti che si possono risolvere con il ricorso ad elementari rappresentazioni grafiche oppure al cosiddetto «metodo delle proprietà note», proprietà che saranno dimostrate nei casi più semplici.

Nell'applicazione del metodo del simplesso, quando il sistema delle equazioni che traduce quello dei vincoli ha più variabili, si consiglia il metodo del «pivot», supportato da un programma eseguibile al calcolatore. Non è prevista la dimostrazione delle proprietà delle matrici
alle quali si ricorre applicando questo metodo.

INDICAZIONI METODOLOGICHE

I contenuti sopra illustrati, seguendo il metodo adottato dal programma per il biennio, di cui il presente programma è il naturale proseguimento, sono distribuiti per «temi», allo scopo di dare risalto ai concetti fondamentali attorno a cui si aggregano i vari argomenti; la loro ripartizione per anno, nella quale si terrà conto del valore propedeutico che alcuni argomenti di matematica hanno rispetto ad altre discipline previste dall'ordinamento o da un eventuale progetto di sperimentazione attivato nell'istituto, sarà effettuata dagli organi collegiali nell'ambito della loro programmazione didattica. In ogni caso alla fine del triennio il programma deve risultare sviluppato per intero.

Ed ancora, analogamente a quanto è suggerito nel programma per il biennio, il docente avrà cura di predisporre il suo itinerario didattico in modo da mettere in luce analogie e connessione tra argomenti appartenenti a temi diversi, allo scopo di realizzarne l'integrazione e di facilitarne la comprensione da parte degli studenti.

Nel ribadire le indicazioni metodologiche suggerite nel programma per il biennio, si insiste sull'opportunità che l'insegnamento sia condotto per problemi; si prospetti cioè una situazione problematica che stimoli i giovani, dapprima a formulare ipotesi di soluzione mediante il ricorso non solo alle conoscenze già possedute ma anche alla intuizione ed alla fantasia, quindi a ricercare un procedimento risolutivo e scoprire le relazioni matematiche che sottostanno al problema, infine
alla generalizzazione e formalizzazione del risultato conseguito ed al suo collegamento con le altre nozioni teoriche già apprese.

Si ricorda a questo proposito che il termine problema va inteso nella sua accezione più ampia, riferito cioè anche a questioni interne alla stessa matematica; in questo caso potrà risultare didatticamente proficuo storicizzare la questione presentandola come una successione di tentati-
vi via via portati a livello di rigore e di astrazione sempre più spinti.

[insegnamento per problemi non esclude però che il docente faccia ricorso ad esercizi di tipo applicativo, sia per consolidare le nozioni apprese dagli studenti, sia per far acquisire loro una sicura padronanza del calcolo.

In questo quadro s'inserisce l'esigenza della sistemazione assiomatica della geometria euclidea, la quale condurrà lo studente a riflettere sul significato dei termini matematici, sui loro limiti e sulla loro portata e ad acquisire un modello deduttivo che è diventato modello paradigmatico di ogni altra sistemazione razionale.
L'uso dell'elaboratore elettronico sarà via via potenziato utilizzando strumenti e metodi propri dell'informatica nei contesti matematici che vengono progressivamente sviluppati. Si citano alcuni esempi di argomenti nei quali il contributo informatico può essere particolarmente
significativo: calcolo approssimato delle soluzioni di un'equazione algebrica o trascendente e di sistemi lineari, applicazioni al calcolo differenziale ed integrale, rappresentazione grafica di una funzione, applicazioni a fatti probabilistici e statistici.

Oltre a permettere l'approfondimento delle conoscenze, dei linguaggi e dei metodi propri dell'informatica, esso consente anche, mediante la visualizzazione di processi algoritmici non attuabile con elaborazione manuale, la verifica sperimentale di nozioni teoriche già apprese e rafforza a sua volta negli studenti l'attitudine all'astrazione ed alla formalizzazione per altra via conseguita.

Il docente infine terrà presenti, ai finì della preparazione professionale degli studenti, le connessioni della matematica con le discipline tecniche d'indirizzo e darà a ciascun argomento uno sviluppo adeguato alla sua importanza nel contesto di queste discipline.

In ogni caso la realtà operativa (aziendale) costituirà il punto di riferimento di ogni trattazione, in modo da dotare il giovane che sarà chiamato a svolgere un'attività di tipo decisionale per la quale non possono bastare intuito ed esperienza, di rigorosi metodi di analisi, di capacità relative alla modellizzazione di situazioni anche complesse, di abilità connesse al trattamento di dati, che gli consentiranno di effettuare scelte consapevoli e razionali.

MODALITÀ DI VERIFICA E DI VALUTAZIONE

Le fasi di verifica e valutazione dell'apprendimento devono essere strettamente correlate e coerenti, nei contenuti e nei metodi, col complesso di tutte le attività svolte durante il processo di insegnamento-apprendimento della matematica. La valutazione non deve quindi ridursi ad un controllo formale sulla padronanza delle sole abilità di calcolo e di particolari conoscenze mnemoniche degli studenti deve invece vertere in modo equilibrato su tutte le tematiche e tenere conto di tutti gli obiettivi evidenziati nel presente programma.

A tal fine l'insegnante si avvarrà di verifiche scritte e orali. Le verifiche scritte potranno essere articolate sia sotto forma di problemi tradizionali, sia sotto forma di «test», potranno anche consistere in brevi relazioni su argomenti specifici proposti dal docente o nella stesura (individuale o a piccoli gruppi) di semplici programmi costruiti neil'ambito del laboratorio di informatica. Le interrogazioni orali saranno volte soprattutto a valutare le capacità di ragionamento e i progressi raggiunti nella chiarezza e nella proprietà di espressione degli studenti.

Si raccomanda altresì, non soltanto all'inizio del triennio, un'attenta ricognizione dei livelli di partenza ed intermedi dei singoli studenti, mediante accertamenti opportunamente calibrati, anche al fine di intraprendere azioni mirate di consolidamento e, se necessario, di recupero, prima di procedere oltre con lo sviluppo del programma.

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SCIENZA DELLA MATERIA E LABORATORIO

FINALITÀ DELL'INSEGNAMENTO

La disciplina Scienza della materia ha lo scopo di far acquisire agli allievi il metodo sperimentale. Essa accorpa in un unico insegnamento contenuti di fisica e di chimica.

Le due discipline (fisica e chimica) sono viste nell'ordinamento attuale prioritariamente, se non esclusivamente, rivolte a fornire conoscenze tecniche che potremmo definire "necessarie" per vivere in una società che su tali conoscenze fonda il suo stesso sviluppo. Una tale visione - se poteva avere una giustificazione in passato - oggi appare culturalmente inconsistente.

Le conoscenze fisiche e chimiche - dalle quali discendono le varie applicazioni tecnologiche - appaiono sempre più complesse e variegate tali da non potere essere presentate correttamente in una scuola secondaria, e qualora presentate in modo divulgativo, tali da dare una visione semplicistica e perciò distoma della realtà sperimentale. D'altronde, nel momento in cui finalizzassimo l'insegnamento di queste due discipline a fornire un bagaglio di nozioni ritenute «indispensabili», dovremmo chiederci quali siano quelle veramente «importanti» (e non che «sembrino» importanti per una semplice questione di attualità contingente). Inoltre le nozioni scientifiche oggi «importanti» sono moltissime, e in gran parte non sono concettualmente accessibili a giovani di tredici e quattordici anni né possono costituire l'obiettivo primario dell'insegnamento scientifico a questo livello di età.

La finalità dell'insegnamento delle discipline scientifiche deve invece essere quella di accostare lo studente alla metodologia scientifico-sperimentale: la loro analisi epistemologica ha indotto, infatti, ad abbandonare l'idea di suddividerle in base ai contenuti, individuando invece nella metodologia usata il criterio in base al quale differenziarle.

Con la Scienza della materia, quindi, si intende far acquisire non tanto una serie di nozioni, quanto quella metodologia sperimentale che è stata la chiave di volta dello sviluppo e dei successi recenti e che d'altronde costituisce un habitus mentale produttivamente trasferibile ad altri contesti.

Nell'ottica sopra delineata l'accorpamento di fisica e chimica si presenta come fatto naturale, poiché - in particolare - non è pensabile di introdurre il metodo con tutte le sue sfaccettature in un biennio di scuola media superiore: si può solo prospettare la presentazione del metodo nei suoi tratti salienti e perciò comuni a tutti i capitoli delle conoscenze scientifiche a cui il metodo stesso si applica.

Ne consegue che i contenuti devono essere scelti non in base ad una loro improbabile importanza, ne in base a una «equilibrata» suddivisione tra i vari capitoli facenti parte di tali discipline, ma tra quelli didatticamente più opportuni. Ciò vuole dire che la scelta deve cadere sui contenuti concettualmente più semplici, descrivibili con il minor numero di variabili, più facilmente sperimentabili da parte degli studenti e più vicini alla loro realtà quotidiana così come da loro stessi vissuta.

È opportuno, infine, sottolineare come le finalità metodologiche e non nozionistiche dell'insegnamento di Scienza della materia sono perseguibili solo attraverso un'intensa attività sperimentale svolta direttamente dagli studenti come vuole la moderna didattica da queste discipline.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

L'insegnamento della disciplina dovrà condurre l'allievo a raggiungere i seguenti obiettivi:

ARTICOLAZIONE DEI CONTENUTI

Tema 1. PROPRIETÀ DELLA MATERIA

Tema 2. ENERGIA E TRASFORMAZIONI

Tema 3. SOSTANZE E COMPOSTI

Tema 4. ELETTRICITÀ

Tema 5. RADIAZIONE LUMINOSA

Tema 6. SCIENZA, TECNOLOGIA E SOCIETÀ

(Dai contenuti indicati in quest'ultimo tema saranno tratti alcuni spunti che -opportunamente inseriti dal docente nel corso dello svolgimento del programma- illustrino esemplarmente il contributo delle scienze sperimentali alla dinamica delle relazioni uomo-ambiente-tecnologia).

INDICAZIONI METODOLOGICHE

La metodologia sperimentale può essere perseguita solo attraverso una didattica basata sull'alternarsi di esercitazioni degli alunni in laboratorio con momenti di rielaborazione teorica.

L'esecuzione degli esperimenti in laboratorio e l'attività nel laboratorio di informatica saranno realizzati o singolarmente o a piccoli gruppi dagli alunni. Gli esperimenti avranno carattere sia qualitativo che quantitativo. L'insegnante richiederà ai singoli allievi la stesura di una sintetica relazione scritta per ogni esercitazione di laboratorio.

All'attività di laboratorio degli allievi dovrà essere dedicato circa il 30% del tempo a disposizione.

Lo svolgimento di esercizi e problemi costituirà un utile momento di riflessione sull'attività svolta.

Il docente dovrà -nello sviluppo del programma, nella scelta dell'itinerario e delle esercitazioni- tenere conto, in particolare, delle indicazioni che pervengono dalla pedagogia della scienza in riferimento al problema delle preconoscenze presenti negli allievi.

Infine, nella progettazione del curricolo il docente dovrà avere ben presente la propedeucità dei vari argomenti onde evitare nell'itinerario didattico di utilizzare concetti non ancora introdotti e non ancora chiaramente acquisiti da parte degli allievi.

MODALITÀ DI VALUTAZIONE

Costituiranno elementi di verifica a fine formativo e sommativo, oltre alle consuete prove orali, anche prove oggettive opportunamente predisposte dall'insegnante e le relazioni individuali presentate dagli studenti sugli esperimenti effettuati e sull'attività svolta nel laboratorio di informatica. Dato il carattere sperimentale della disciplina, si dovrà prevedere un'accurata valutazione delle capacità e abilità connesse con l'esecuzione degli esperimenti, rivolgendo l'attenzione al processo più che ai risultati.

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SCIENZA DELLA NATURA

FINALITA' DELL'INSEGNAMENTO 

L'inserimento delle Scienze della natura nell'area comune del biennio è connesso sia alle sue potenzialità formative e culturali sia alla sua rilevanza umana e sociale.

La presentazione di un «modello unitario», articolato ed integrato di Biologia e Scienza della Terra è legata alle finalità dell'insegnamento che, infatti, si propone di metterne in rilievo le correlazioni e le interdipendenze. Inoltre, tale integrazione si giustifica, oltre che per motivi di ordine pedagogico (evitare la numerosità degli insegnanti) per le molteplici affinità di ordine strutturale e metodologico esistente tra le due discipline, entrambe rivolte allo studio di sistemi complessi.

In particolare si sottolinea che:

Lo studio della Biologia ha come fine la comprensione dei capisaldi concettuali ed epistemologici quali: il concetto di specie, di popolazione, di programma genetico, di fecondazione ecc. sulla base del «filo conduttore evolutivo». A ciò si deve aggiungere la conoscenza delle interrelazioni tra organismi viventi e tra viventi ed ambiente, nonché quella delle leggi della Natura. Infatti, è indispensabile che i giovani acquisiscano la consapevolezza di dover conservare integri gli equilibri naturali e il concetto della lunghezza del tempo necessario a ristabilirli.

Lo studio di Scienze della Terra ha come fine la conoscenza e la comprensione degli aspetti geologici e geofisici che si riflettono direttamente sulla vita dell'uomo, oltre alla corretta individuazione dei nessi tra mondo abiotico e biotico. In sostanza, con questo insegnamento ci si propone di fornire ai giovani alcuni strumenti per una corretta interpretazione della realtà dei viventi e del contesto fisico-chimico ambientale di cui l'uomo stesso è parte integrante.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Al termine del corso biennale di Scienze della natura si prevede che gli studenti abbiano raggiunto la padronanza dei concetti di base e abbiano colto l'aspetto sistemico delle realtà biologica e geologica.

Inoltre gli studenti dovranno saper analizzare e definire tutti gli elementi del sistema in termini qualitativi e quando possibile quantitativi, tenendo sempre presente il concetto di continua modifica dei sistemi biologici e geologici.

Al termine del biennio gli studenti devono essere in grado di:

ARTICOLAZIONE DEI CONTENUTI

I contenuti sono articolati secondo un modello unitario e suddivisi in moduli per il primo e secondo anno.

Il filo conduttore che lega i diversi moduli relativi alla prima classe, è quello dell'educazione ambientale. Partendo dallo studio del pianeta Terra si arriva allo studio delle varie interazioni tra i viventi e tra i viventi e l'ambiente.

Nella seconda classe, dopo aver completato lo studio della biosfera con la descrizione della litosfera, si passa alla trattazione dei vari argomenti in programma che ha, come filo conduttore, l'educazione alla salute.

Classe prima

Modulo 1: La Tema nello Spazio

Modulo 2: Idrosfera

Modulo 3: Atmosfera e clima

Modulo 4: L'ambiente e gli organismi

Modulo 5: La classificazione dei viventi

Modulo 6: Dalla cellula ai pluricellulari

Modulo 7. Teorie dell'evoluzione

Modulo 8: Evoluzione dei 5 regni

Classe seconda

Modulo 1: Dinamica endogena

Modulo 2: Dal silicio al carbonio, le molecole della vita, nutrizione e digestione

Modulo 3. La cellula: energia e vita

Modulo 4. Riproduzione

Modulo 5. La genetica

Modulo 6: L'integrazione nell'uomo

Modulo 7. L'integrazione nella biosfera

INDICAZIONI METODOLOGICHE

Per evitare il nozionismo e la mera descrizione dei fenomeni, si deve utilizzare un approccio che, ripercorrendo le tappe del processo evolutivo, sia orientato alla problematizzazione e impegni gli studenti in modo attivo.
Motivi di ordine didattico, legati anche all'età degli studenti, fanno propendere per un percorso che superi le due tendenze contrapposte dal «macroscopico al microscopico» o «dalle molecole alla Biosfera».
L'itinerario proposto, pur utilizzando all'inizio un approccio macroscopico, scorre tra i diversi livelli integrandoli: più che una sequenza lineare va privilegiato uno sviluppo a spirale in cui i concetti fondamentali siano progressivamente ripresi con effetto di rinforzo e amplificazione.
In analogia con le indicazioni metodologiche generali, ,tiene privilegiato l'approccio sperimentale.
L'uso del laboratorio con l'esecuzione di semplici esperimenti significativi guida l'analisi del reale. È indispensabile, infatti, che i giovani imparino a «leggere» le prove che hanno portato alla formulazione di ipotesi con l'uso di tutti i sussidi didattici disponibili: carte geografiche, cane tematiche, planisferi, modelli, diapositive, film, videocassette, ecc. e quando possibile il laboratorio geologico: il terreno.
Infine, va tenuto presente che durante lo svolgimento del programma, si deve tendere ad arricchire l'esperienza formativa dei giovani con riflessione sugli aspetti naturalistici utili a completare il quadro delle conoscenze scientifiche, scelti in modo mirato per non lasciare scoperte significative aree del sapere.

MODALITÀ DI VERIFICA E DI VALUTAZIONE

Costituiranno elementi di verifica a fine formativo e sommativo, oltre alle consuete prove orali, anche prove oggettive opportunamente predisposte dall'insegnante e le relazioni individuali presentate dagli studenti sugli esperimenti effettuati e sull'attività svolta nel laboratorio.
Dato il carattere sperimentale della disciplina, si deve prevedere un'accurata valutazione delle capacità e delle abilità connesse con l'esecuzione degli esperimenti, rivolgendo l'attenzione al processo più che ai risultati.

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GEOGRAFIA ECONOMICA

FINALITA' DELL'INSEGNAMENTO

Nella sua più moderna accezione, la Geografia contribuisce a identificare ed a comprendere questioni essenziali per la società, concernenti la distribuzione spaziale dei fenomeni, quali ad esempio la dinamica geografica e l'urbanesimo, le relazioni uomo-ambiente e la sistemazione del territorio, i problemi e le cause dello sviluppo e del sottosviluppo.

La Geografia è scienza di osservazione e di analisi delle relazioni e delle interdipendenze fra realtà fisica ed antropica: fornisce conoscenze e strumenti che consentono scelte responsabili nell'organizzazione del territorio, nella tutela dell'ambiente, nella programmazione economico-sociale, poiché guida alla formulazione di ipotesi e previsioni. Educa alla comprensione dei principali problemi della società attuale ed aiuta a comprendere le diverse realtà dei popoli e ad accettarle in un'ottica di rispetto e reciproca tolleranza.

Da disciplina statica, il cui insegnamento era basato principalmente sulla memorizzazione di eventi e/o fenomeni, la Geografia è divenuta scienza dinamica che associa alle problematiche conoscitive l'approccio operativo tendente a sviluppare attitudini e capacità di indagine comparata.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

E' obiettivo precipuo della Geografia formare una "coscienza antropogeografica" raggiungibile attraverso la progressiva e salda acquisizione degli strumenti concettuali e tecnico-rappresentativi, propri delle discipline geografiche.

Obiettivi specifici della disciplina sono:

ARTICOLAZIONE DEI CONTENUTI

Al fine di rendere più attuale ed aderente allo spirito del progetto il programma di Geografia economica, si è teso a privilegiare una visione globale e sistemica delle tematiche geografiche e ad evidenziare all'interno della globalità del sistema "territorio" le interconnessioni e le interdipendenze esistenti.

CLASSE TERZA

Nella classe terza, per ovviare alla schematicità di visione e per evitare la frammentarietà di concetti, inevitabile in una articolazione giustapposta dello studio dell'Italia e dell'Europa, si focalizza l'attenzione sull'«unicità» del territorio europeo, all'interno del quale viene collocata l'ltalia.

Questo tipo di approccio propone un continuo dinamico confronto tra gli aspetti geo-economici dell'Italia e della realtà europea, recuperando la valenza didattica di un percorso che dal conosciuto familiare allo studente risale ad una visione di più ampia portata, che abbraccia Italia ed Europa.

CLASSE QUARTA

L'impostazione del programma richiede che dopo lo studio dei caratteri generali di ciascuna area si miri al confronto tra i grandi sistemi economici e si suggerisce di proporre situazioni che possono essere esemplificative di realtà economiche o generalizzabili.